sexta-feira, 16 de junho de 2017

Quando a escola 'mata' o aluno

Fazendo leituras por aí, encontrei este texto e resolvi reproduzí-lo.

Testo de Érica Fraga

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/colunas/ericafraga/2017/06/1892819-quando-a-escola-mata-o-aluno.shtml


"Se a escola destrói a autoconfiança do aluno, ela matou o aluno pobre."
Quando ouvi a frase acima durante entrevista recente com o pesquisador Ricardo Paes de Barros, foi como um soco na boca do estômago.
As palavras dele me remeteram a histórias que tenho escutado de pais convocados para reuniões escolares nas quais ouvem dos responsáveis pedagógicos que seus filhos são incapazes de acompanhar o ritmo, de se comportar ou de se concentrar.
Vou me restringir a narrar uma delas com algum detalhe aqui.
Há pouco tempo uma amiga psicóloga me contou que sua empregada doméstica chegou a sua casa aos prantos depois de participar de uma reunião na escola pública municipal do filho, localizada em um bairro de classe alta de São Paulo.
A convocação ocorreu porque o menino, de cinco anos, vinha apresentando comportamento desobediente e, por vezes, explosivo (como chutar brinquedos quando era contrariado por amigos).
Essa mãe foi recebida pela coordenadora pedagógica, que comandou a conversa, e por uma assistente de direção.
Começou ouvindo, segundo seu relato, que seu filho era o principal desestabilizador de sua turma, que tinha tendência à agressividade e era insubordinado. Assustada, a mãe começou a chorar.
Ela tentou contar algo positivo que pensava em fazer para ajudar o filho: colocá-lo no judô para aumentar sua disciplina e concentração.
A coordenadora teria retrucado que isso só iria piorar as coisas pois ele se tornaria ainda mais violento. E a mãe continuou chorando.
Em um momento, a coordenadora pediu que chamassem o aluno à sala. Quando a criança entrou, ouviu dela que era o responsável pelo estado emotivo de sua mãe e que, se ela perdesse o emprego por estar ali na hora do trabalho, a culpa seria dele.
O menino, claro, caiu no choro também.
A mãe ficou arrasada e envergonhada. Seu primeiro pensamento foi o de persistir na estratégia que já vinha tentando: brigar com o menino em casa e puni-lo com castigo.
Mas contou toda a história para sua empregadora, que, chocada, resolveu agir em duas frentes.
Confirmou para sua funcionária o que ela já suspeitava, que a profissional que a recebeu havia se excedido, e a orientou a mudar de estratégia com o menino, a falar que juntos iriam superar aquilo, que ela iria ajuda-lo, que ele conseguiria melhorar seu comportamento.
Minha amiga ligou também para a escola, se desculpou pela intervenção, mas argumentou que, diante da gravidade do fato, gostaria de conversar pessoalmente com a diretora.
Foi bem recebida pela profissional que contou ter assumido há pouco tempo, vinda de outro estabelecimento, e afirmou não estar presente no dia da reunião com a mãe.
A assistente de direção, que havia presenciado a conversa entre coordenadora e mãe, confirmou a maior parte das informações relatada por ela.
Alegou que não fez nenhuma intervenção porque, como a diretora, era recém-chegada ao estabelecimento, mas afirmou que elas estavam tentando mudar a atitude de profissionais como aquela coordenadora.
Minha amiga perguntou se elas conheciam a história do menino e da mãe, que foram abandonados pelo pai dele ainda na gravidez. As profissionais admitiram que não e que isso era uma falha.
Ela saiu da escola com a impressão de que as duas tinham sido sinceras e com uma ponta de esperança de que realmente estavam empenhadas em mudar as coisas.
Essa história é chocante. Chamar uma criança de cinco anos para assistir ao sofrimento da mãe e ainda dizer que ela é a causadora de tudo aquilo é mais do que despreparo e abuso. Entra na classificação de crueldade.
Será que acontecimentos assim são uma exceção? Quero muito acreditar que sim, mas, com base em outros relatos que ouço, não tenho certeza.
Por isso entendi Paes de Barros, que é economista-chefe do Instituto Ayrton Senna e professor do Insper, quando ele afirmou que a escola pode matar o aluno.
É uma morte simbólica, da confiança, que geralmente deixa marcas.
Ele acrescentou que, embora isso também ocorra em escolas de classe alta, os pais, nesses casos, estão mais bem equipados para ajudar seus filhos a reconstruir sua autoestima.
Concordo. Mas, mesmo nessas situações, quando a escola sugere que o aluno é incapaz —ainda que a palavra usada não seja essa e que a abordagem seja mais polida—, há consequências.
A filha de uma família conhecida trocou de escola há pouco tempo porque "não estava acompanhando o ritmo" do estabelecimento, considerado muito puxado e exigente.
A transição não tem sido fácil. Ora ela se sente bem, mais valorizada na escola nova, ora se sente inferior aos amigos antigos que não precisaram fazer a mesma transição.
Parece que ainda falta compreensão sobre o verdadeiro papel da educação, que não é o de fazer com que todos cheguem ao mesmo patamar, mas ajudar cada um a atingir seu próprio potencial, a acreditar que tem uma vocação e a perseguir seus sonhos. 

quarta-feira, 7 de junho de 2017

A FORMA DE FALAR (LINGUAGEM), TAMBÉM É UMA FORMA DE EXCLUSÃO E DE PODER!

É ingenuidade achar que a linguagem existe para facilitar o entendimento e a comunicação, e que qualquer desvio desse caminho solar deve ser classificado como erro, ruído, falha. A LINGUAGEM É UMA FORMA DE PODER.
A linguagem tem seu lado iluminado e seu lado escuro. É feita para explicar e confundir, revelar e esconder, promover a compreensão e desnortear, incluir e excluir. Às vezes, faz tudo isso na mesma frase.
Nem tudo o que habita as regiões trevosas é ruim ou mal-intencionado. Acreditar nisso seria –mais uma vez– ingênuo, por pressupor a possibilidade de uma linguagem toda reta e franca.
É na escuridão ou na penumbra que nascem os textos sagrados, as fórmulas encantatórias, a criptografia, grande parte da literatura, as gírias e a língua cifrada dos amantes. Infelizmente, também vem de lá a vasta legião dos embromadores.
"Como Escrever Bem" (Três Estrelas), o clássico manual de escrita do americano William Zinsser, faz uma defesa intransigente da clareza do texto. A certa altura, volta sua artilharia para o lero-lero da política.
"Permanecem os motivos para sérias preocupações, e a situação continua muito séria. E, quanto mais ela continuar a ser séria, mais motivos haverá para estarmos seriamente preocupados", disse em 1984, sobre a crise política na Polônia, o então secretário de Defesa dos EUA, Caspar Weinberger.
Se incluísse a política brasileira em sua pesquisa, Zinsser teria tido tempo –morreu em maio de 2015– de se deliciar com esta joia incomparável da arca de Dilma Rousseff: "Não acho que quem ganhar ou quem perder, nem quem ganhar nem perder, vai ganhar ou perder. Vai todo mundo perder".
O discurso político que, por ensaboamento ou desarticulação, tece uma capa de palavras em torno do seu vazio é só uma das modalidades de abuso da boa-fé pública que a linguagem possibilita.
Outra é o eufemismo descarado que transforma o fechamento da fábrica em "descontinuação da unidade de produção" e vítimas civis de bombardeios em "danos colaterais".
Há ainda o jargão cascudo dos especialistas, com seus hermetismos arquitetados para excluir da conversa a maior parte da humanidade. E muitas vezes, como ocorre no trololó acadêmico mais opaco, também para disfarçar seu núcleo feito de coisa nenhuma.
Nada disso é contingente, falha infeliz num projeto de comunicação. Trata-se de um sistema que usa como instrumento de poder a distribuição antidemocrática do conhecimento e da compreensão. E que defende seu direito à embromação de forma aguerrida.
Uma notícia da semana passada ilustra bem o parágrafo anterior. O economista-chefe do Banco Mundial, Paul Romer, foi afastado do comando do departamento de pesquisa da instituição por pressão dos subordinados.
Romer liderava uma cruzada para tornar mais clara a linguagem do banco. Nas palavras de Andrew Mayeda, o repórter da agência Bloomberg que deu a notícia, ele estava "frustrado com o estilo denso e enrolado de muitos dos relatórios do departamento" e pressionava seus subordinados a "escrever com mais clareza, usando a voz ativa para serem mais diretos".
Não sei se Romer era leitor de Zinsser, mas combatia o mesmo bom combate que o autor de "Como Escrever Bem". Perdeu, mas a luta continua.

7 sinais de que você está num relacionamento feliz, segundo a ciência (Para refletir)

Muitos relacionamentos passam por altos e baixos. Apenas alguns vão resistir à passagem do tempo.
Na ausência de uma bola de cristal que revele como será nosso futuro romântico, fomos buscar na ciência algumas evidências sólidas e até antiquadas de que nosso relacionamento é tão bom quanto achamos que ele é.
Veja sete sinais de que tudo vai bem com você e com o seu par.

1. Vocês dois já tiveram relacionamentos longos anteriores.

Ninguém gosta de ficar pensando em relacionamentos passados quando está apaixonado por uma pessoa nova. Mas, na realidade, lembrar dos amores passados pode nos ajudar em nosso relacionamento novo.
Segundo a Dra. Jacqui Gabb, especialista em relacionamentos, quem já amou antes não deve "fechar aquela experiência passada numa gaveta e esquecê-la". Em vez disso, é recomendável aprender com nossas experiências amorosas passadas, captando os sinais de alerta quando algo não vai bem e aprendendo quem merece continuar ao nosso lado.

2. Vocês se conheceram no Tinder.

...ou qualquer outro aplicativo online de namoro.
Um estudo descobriu que casais que se conheceram online, em vez de no trabalho ou em um bar, estão mais satisfeitos um com o outro, e as chances de seu relacionamento terminar são menores.
Segundo o estudo, "esses dados sugerem que a internet pode estar modificando a dinâmica e os resultados do casamento".

3. Vocês não postam fotos irritantes no Facebook.

Por mais que possa parecer tentador postar aquela selfie com a hashtag #metasdocasal no Facebook, um estudo constatou que os casais que não postam suas fotos em toda parte na internet geralmente são os mais felizes.
Isso é porque eles não ficam ansiosamente esperando que seu romance seja validado por outras pessoas. Lembre-se disso da próxima vez que estiver escolhendo o melhor filtro para otimizar as fotos tão descoladas de vocês dois.

4. Vocês dois curtem assistir ao Netflix juntos.

É a terceira noite de sexta-feira seguida que vocês dois pedem um jantar para delivery e se preparam para curtir horas diante da televisão. Pode parecer que vocês não estão tendo uma vida social incrível, mas, segundo pesquisadores, assistir a filmes e seriados juntos faz bem para os relacionamentos e para sua saúde.
Supostamente, fazer isso melhora a qualidade do tempo que vocês passam juntos. Evidentemente esses pesquisadores nunca viram vocês dois discutindo sobre spoilers de "Game of Thrones"....

5. Vocês dois se lembram de elogiar um ao outro.

Todo o mundo gosta de ouvir um elogio. Mas em um relacionamento estável, é fácil as pessoas se habituarem uma com a outra e deixar que falar bem uma da outra fique parecendo algo forçado.
Você vai gostar de saber que a ciência recomenda fazermos mais elogios aos nossos companheiros e lhes dizermos "obrigado" com mais frequência. Essas duas coisas estão entre os fatores mais importantes para manter seu relacionamento saudável.

6. Vocês fazem sexo uma vez por semana.

Se você estiver preocupado, pensando que as outras pessoas transam mais que vocês dois, sentirá alívio ao saber que, para um relacionamento feliz, o melhor é fazer sexo apenas uma vez por semana.
É claro que passar a noite com seu amor mais que uma vez por semana não fará mal nenhum, mas também não fará diferença para o nível de felicidade de vocês dois. Então talvez vocês prefiram conservar um pouco de sua energia.

7. Vocês dois não tiverem filhos juntos.

Talvez este não seja seu plano para sempre, mas curtam seus anos juntos sem filhos. Um dos maiores estudos de relacionamentos já conduzido no Reino Unido revelou que, se vocês quiserem ser superfelizes, é melhor não terem filhos.
Homens e mulheres sem filhos ficam mais satisfeitos com seus relacionamentos e têm mais chances de se sentirem valorizados por seus companheiros.

domingo, 28 de maio de 2017

Os alunos estão na rede! E a escola, o que tem a ver com isso?

Seguem youtubers – e há os que criam seus próprios canais e colecionam seguidores, criam grupos no WhatsApp, fazem buscas no Google, conhecem a “Siri”, acompanham séries, sabem dos últimos lançamentos em jogos online, constroem cidades no Minecraft, postam fotos no Instagram, fazem vídeos no Snapchat, acham o Facebook ultrapassado, ouvem música pelo Spotify… Nossos alunos são usuários de tecnologia, interessam-se por ela, são atingidos pelos seus mecanismos em diferentes âmbitos da vida social e da percepção de mundo. Numa dada realidade social, este é um fato: os meios digitais pularam os muros para dentro da escola! E nós, o que fazemos com isso?

Não se trata da vida fora da escola? Já não cuidamos de tantas coisas? São tantos conteúdos, tantas demandas, tantos planejamentos, tantas ideias, tantas provas a corrigir, tantos cadernos na nossa mesa… É preciso estabelecer prioridades! Mas não podemos ignorar o fato de que os meios digitais integram a nossa cultura e que nossos alunos são afetados por eles. A cultura contemporânea é midiática, formada por meios massivos de comunicação e tecnologia. Somos atores sociais imersos nesse caldo, que é atravessado por interesses de diferentes âmbitos: educacionais, sociais, políticos, culturais, entre tantos outros.
Olhar atentamente para esses aspectos e considerá-los na nossa ação educativa é partir do pressuposto de que nossa tarefa vai além dos currículos preestabelecidos para os contextos escolares, trata-se de atuar visando contribuir com uma formação cidadã das crianças e dos jovens que circulam nas escolas.
Nesse sentido, parece importante conhecer os usos que os alunos fazem dos meios digitais e elaborar propostas que tenham como objetivo aproximar-se de uma leitura crítica dos mesmos.
Saber o uso que os alunos fazem dos meios digitais? Para quê?!
“Como você não conhece?!”, a frase citada com olhos arregalados e entonação de espanto foi dita por alguns alunos de dez anos em uma situação em que comentavam sobre youtubers que seguiam. É para eles tão natural circular entre esses canais que o “não saber” gera estranhamento. Por caminhos variados, mas tendo como braço-forte o grande alcance e a força de se tornar parte da rotina, as redes sociais, os aplicativos, entre outros tantos aparatos, chegam sem pedir licença e fazem morada no cotidiano das crianças.
Como professoras, ouvimos os comentários que fazem em conversas informais, ficamos sabendo – e não é raro termos que intervir – em conflitos relacionados às redes sociais, como divulgação de fotos pessoais ou compartilhamento de senhas. Uma geração de links, senhas, abas, redes e conexões que chegam diariamente às escolas e com as quais damos de cara sem saber muito bem o que se passa, mas com a certeza de que esses meios digitais são parte do que vai constituindo essas crianças e jovens.
Com o intuito de conhecer um pouco mais sobre os meios digitais de que nossos alunos fazem uso, propusemos a duas turmas de 5ºs anos uma brincadeira ao estilo de um “Stop”. A proposta havia sido realizada com o grupo de educadores que participou daViagem Pedagógica da Vila durante aula com Débora Nakache e Gabriela Rubinovich, em que trataram de propostas e experiências acerca do trabalho em escolas com a produção e leitura de meios audiovisuais.
Na brincadeira, deveriam entrevistar o maior número possível de colegas sobre quais meios costumam usar, dentre eles: onde ouvem música, o que assistem na TV, como se comunicam com os colegas a distância, se seguem algum youtuber, qual rede social mais usam, etc. Para as crianças, um momento de diversão; para nós, um bom quadro revelador dessa relação e uso dos meios.
Ao ler as respostas, tivemos a comprovação de nossas percepções sobre o grande uso desses meios na vida cotidiana das crianças. Em uma das turmas de 25 alunos, por exemplo, 19 seguem algum canal do YouTube, 13 utilizam WhatsApp, apenas 1 não acompanha uma série. Considerar essa realidade parece-nos um elemento importante se optamos por um trabalho que vise uma formação cidadã mais abrangente.
Ampliar potencialidades de saber mais sobre um tempo, sobre um espaço e sobre uma forma de conceber a sociedade e seus sujeitos é papel da escola, e não se pode desconsiderar que em nosso tempo e espaço os meios digitais são uma realidade. Se sabemos melhor como pensam os alunos, que ferramentas usam, que leituras – na maior parte das vezes ingênuas – fazem desses usos, podemos escolher caminhos e ajustar intervenções visando criticidade.
Mas afinal, o que cabe à escola?
As crianças usam os meios digitais de maneira intuitiva porque fazem esse manejo cotidianamente. Mas, no contexto escolar, é com a mediação do professor que pode haver reflexões mais intencionais sobre eles, possibilitando construir e desconstruir sentidos do que é observado e vivido.
“Os meios constituem uma dimensão fundamental de nossa experiência contemporânea. Estão em todas as partes, são cotidianos e permanentes. Não podemos fugir da presença deles e de suas representações. Dependemos deles para nos informar, para o prazer, para usar o tempo livre, para conforto e segurança. Estão com intensidade em nossa vida cotidiana.” (R. Silverstone)
Um ensino que considera o aluno como sujeito atuante, reflexivo, de um determinado espaço e tempo dinâmicos precisa oferecer situações nas quais ele possa olhar para os meios digitais como fruto de uma construção social e que, assim sendo, não são neutros ou isentos de intencionalidades, ao contrário, são resultados de escolhas, de recortes, de interpretações, assim como os livros, os filmes. O que determinará o caminho a trilhar e as propostas a serem construídas diante dessa nova realidade posta está muito mais relacionado à escolha do tipo de aluno que queremos ajudar a formar e a forma como enxergarmos nossas crianças do que o tipo de ferramenta ou tecnologia que serão usadas.
Para NAKACHE, os professores “deveriam ensinar-lhes [aos alunos] a orientar-se em um mundo contemporâneo, ensinar-lhes aquilo que a tecnologia por si só não pode ensinar e que um indivíduo isolado não pode construir”. (NAKACHE, 2003).
Todos os sites do mundo aparecem em uma pesquisa no Google? Você já reparou nas propagandas que aparecem no Youtube? Por que os programas de TV têm determinados cenários e trilhas sonoras, o que provocariam em quem assiste se as escolhas fossem outras? São muitas as possíveis perguntas que podem ser feitas dentro de um projeto de trabalho que procure promover o exercício de práticas sociais de interpretação e produção em meios digitais para que possam ampliar estratégias de entendimento de seus modos de funcionamento, suas lógicas de produção e circulação.
Os meios digitais na escola podem ser conteúdo e recurso de ensino, desde que as ferramentas escolhidas não ocupem o centro do trabalho, mas que estejam a serviço de resolver problemas postos tendo como grande objetivo a formação de alunos críticos que gradativamente passem a perceber que esses meios são produtos que geram determinados sentidos e significados para, dessa forma, desnaturalizá-los.
Finalizando, entendemos que compete à escola encarar a formação do usuário de tecnologias e converter seus usos em ricos processos de aprendizagem.

sábado, 20 de maio de 2017

10 atitudes para criar filhos mais felizes

Quem tem filho sabe: é quase impossível não se pegar olhando para essas criaturinhas - nas quais os pais ora se reconhecem, ora se estranham - e pensar: o que posso fazer para ajudá-las a desenvolver seu potencial, tornando-as pessoas interessantes, equilibradas, saudáveis física e emocionalmente, capazes de cuidar de si mesmas e tomar decisões, lidando da forma mais serena possível com as adversidades inevitáveis?
Quanto melhor informados e mais cientes da própria responsabilidade, mais nos preocupamos com nossas crianças. Dedicar-se a um ser humano nos anos fundamentais de sua formação e educá-lo, contribuindo ativamente para seu desenvolvimento, é um projeto complexo e trabalhoso - requer tempo, disponibilidade e investimento (econômico e psíquico). Dá um trabalho...
As pesquisas apontam a importância de algumas atitudes por parte dos pais na educação dos filhos. Foram relacionadas dez atitudes/competências que produzem bons resultados na educação deles em ordem de importância. Retiradas de artigos científicos, estão classificadas de acordo com a eficiência com que promovem fortes ligações entre pais e filhos e com o grau de felicidade, saúde e sucesso das crianças. As dez principais habilidades dos pais para criar filhos mais felizes e com maior capacidade de lidar com os problemas na infância e vida adulta são:
  1. Amor e carinho. É indispensável apoiar e aceitar os filhos, entendendo que são pessoas com ideias e gostos próprios, e respeitar essas diferenças, demonstrando afeto e usufruindo dos períodos passados juntos;
  2. Administração do estresse dos pais. Praticar técnicas de relaxamento e esportes e investir na própria psicoterapia favorece a capacidade de entender melhor o que sentimos e as chances de cuidar bem de crianças;
  3. Habilidades do relacionamento. Aqueles que mantêm uma relação saudável com o cônjuge ou com outras pessoas importantes em sua vida demonstram a importância de manter relações afetivas;
  4. Incentivo à autonomia e à independência. Apesar de ser difícil para alguns pais encontrar a medida certa, é fundamental tratar os filhos com respeito e estimulá-los a se tornar pessoas confiantes e com iniciativa;
  5. Acompanhar a aprendizagem. Ao valorizarem a curiosidade dos filhos e sua disposição para aprender, os pais lhes prestam um enorme benefício.
  6. Preparação para vida. É um ato de amor conversar com os pequenos sobre temas delicados como medos, sexo e morte em linguagem acessível, bem como prepará-los para assumir responsabilidades (a mesada, por exemplo, é uma forma de ensiná-los a lidar com dinheiro);
  7. Atenção ao comportamento. Reforçar positivamente as boas atitudes e recorrer ao castigo somente quando outros métodos, como conversas, já falharam mais de uma vez.
  8. Saúde. Bons pais propiciam um estilo de vida saudável e estimulam bons hábitos como exercícios regulares, higiene e alimentação adequada para seus filhos;
  9. Espiritualidade. Apoiar o desenvolvimento da religiosidade e a preservação da natureza, o respeito ao outro e às diferenças, evitando a disseminação de preconceitos e intolerância;
  10. Segurança. É fundamental o empenho constante para proteger os filhos de situações de risco e manter-se vigilante quanto a suas atividades e amizades.
Educar uma criança nos mobiliza como pessoas (nossas dificuldades, nossos sentimentos, a autoestima, a vida que estamos vivendo...). Ou seja: as crianças tanto nos encantam quanto nos tiram do sério. Mas na verdade não são os pequenos que o fazem: nossos próprios anjos e demônios acordam a criança que um dia fomos. Afinal, para ocupar a função de pai ou mãe é preciso antes aceitar o espaço de filho para depois renunciar a ele, passando do lugar de quem é cuidado para o de quem cuida.
E se não fosse suficientemente complexo esse processo, a ciência vem comprovar o óbvio: não basta amar, é preciso dizer, expressar, tocar - inventar jeitos de transmitir afeto mesmo quando não se teve essa experiência na própria infância. Para educar bem é preciso buscar ser uma pessoa “equilibrada, capaz de tomar boas decisões e de lidar com as adversidades”... Fácil? Bem que o poeta Vinícius de Moraes avisou: “Filhos, filhos, melhor não tê-los. Mas se não os temos, como sabê-lo”.

domingo, 7 de maio de 2017

O que atrai jovem professor é carreira decente, e não aposentadoria especial

A adesão de professores à greve de sexta-feira (28/04/2017) em oposição às reformas propostas pelo governo Temer causou barulho.
Muitos pais cujos filhos estudam em escolas privadas se sentiram incomodados pela perda de um dia de aula.
Um dos argumentos contrários mais mencionados por eles é o fato de que os docentes desses estabelecimentos têm remuneração melhor que a recebida por seus pares do setor público e, portanto, não deveriam parar.
Do lado dos professores, uma das principais queixas é que serão prejudicados pela reforma da Previdência.
O projeto original previa a equiparação das regras de aposentadoria para todos os trabalhadores, o que levaria a uma mudança significativa no regime mais benéfico dos docentes, que, de forma geral, conseguem se aposentar cinco anos mais cedo.
Desde então —e antes da greve—, o governo cedeu. Se o relatório em debate hoje for aprovado como está, os professores mantêm um regime especial, mas com regras um pouco mais duras que as atuais.
A queda de braços entre os grupos com benefícios especiais mais afetados pelas reformas e o governo, as paralisações, a revolta dos pais e os choques de ideias são desdobramentos esperados no jogo democrático.
Mas será uma pena se não aproveitarmos essa oportunidade para debater uma importante questão de fundo: por que, afinal, os professores brasileiros têm o direito de se aposentar mais cedo do que trabalhadores de outras categorias?
A resposta dos docentes é, geralmente, que recebem salários mais baixos embora trabalhem em situações mais adversas do que os demais profissionais.
Esses argumentos têm fundamentos em dados da realidade. Segundo o movimento "Todos pela Educação", a remuneração dos professores com ensino superior equivale a pouco mais da metade da média recebida pelos profissionais com essa escolaridade.
O alto nível de estresse envolvido no exercício do magistério —que inclui casos de violência por parte dos alunos— ajuda a compor o cenário complicado da profissão.
O problema é que inúmeras nuances no mercado de trabalho fazem com que seja difícil avaliar essas condições piores em termos absolutos, que justificariam uma aposentadoria especial para essa categoria, e não para outras.
Há, por exemplo, diferenças de salários percebidas entre os próprios docentes. Os de escolas privadas têm remuneração normalmente maior e atuam em contextos menos estressantes. Existem outras categorias pouco valorizadas, assim como outras profissões cujo exercício envolve condições precárias de trabalho.
Isso dificulta qualquer análise sobre onde colocar a régua que separaria os que merecem e os que não merecem condições especiais de aposentadoria, se o principal critério para isso for justiça social.
Resta, no entanto, outro argumento sobre o benefício no caso do magistério que tem bastante apelo: ele ajudaria a manter alguma atratividade para essa profissão tão crucial para o desenvolvimento de qualquer nação.
O problema é que, se isso for uma possibilidade de fato, não parece estar funcionando no caso do Brasil, onde o desinteresse pela carreira docente é galopante.
Como já mostrado nesta coluna, os jovens brasileiros não têm interesse pelo magistério e aqueles que o acabam elegendo são os de pior desempenho escolar.
Talvez isso ocorra porque fatores que desvalorizam a profissão têm peso muito maior do que benefícios como aposentadoria especial e férias mais longas.
Discutir e implementar medidas que tornem o magistério, de fato, mais atraente é, portanto, necessário.
A experiência de países bem-sucedidos indica que isso passa pela adoção de salários decentes e planos de carreira (com a criação de cargos que permitam que os melhores profissionais se destaquem), assim como pela oferta de cursos de formação práticos e interessantes.
No Brasil, assumimos metas para melhorar a remuneração dos professores e adotar planos de carreira no magistério, mas não temos nem mesmo critérios e indicadores bem definidos para acompanhar a evolução de ambos; e nossos cursos de formação de professores permanecem extremamente teóricos.
Se alguém acha que esses são temas menos urgentes que o da sustentabilidade do nosso sistema previdenciário, está redondamente enganado. Sem educação de qualidade não há possibilidade de desenvolvimento econômico.

domingo, 30 de abril de 2017

Se os holandeses tivessem vencido em Guararapes, seríamos um país desenvolvido?

Estou na Holanda, quase voltando ao Brasil. Ao passear por ruas limpas, canteiros de tulipas no Keukenhof, clima ameno de primavera, arquivos e bibliotecas organizados, vem ao cérebro de um brasileiro a ideia de como a história batava resultou no que contemplo e, quase por antítese, como a história brasileira nos conduziu até aqui. 
É um tema que apaixonava pessoas no passado: explicar as diferenças nacionais e sociais e, principalmente, o motivo de um “atraso” brasileiro. O devir nacional, como tema da História, tratava do nosso “atraso” comparativo. O problema do subdesenvolvimento deu lugar ao da desigualdade. Este, rapidamente, cedeu terreno às discussões sobre nossa corrupção aparentemente genética.
Para entender por que éramos subdesenvolvidos, invocamos, no passado, questões raciais. Foi assim no século 19 e no início do 20 (e talvez até hoje no inconsciente social). Sílvio Romero, por exemplo, esperava pouco de um país que teria misturado o pior de tudo na sua mentalidade: portugueses, africanos e indígenas. Determinações racistas já foram defendidas em livros e universidades. Um efeito colateral desse viés é pensar: e se os holandeses tivessem vencido em Guararapes, seríamos um país desenvolvido? Bem, a colônia holandesa da Indonésia seria uma boa resposta. 
Determinismos geográficos e climáticos também já foram hipótese. O Brasil é tropical: sol e calor, impeditivos da disciplina do trabalho. O frio estimularia a poupança e o pensamento estratégico. Se eu não guardar alimentos, estocar conservas ou lenha, morrerei. Rigores climáticos seriam aliados de desenvolvimento. Num país tropical, como o em que eu moro, “abençoado por Deus e bonito por natureza”, eu seria feliz sempre, rico nunca. Se isso fosse correto, economias mediterrâneas, a Austrália e a Califórnia seriam terras paupérrimas.
No cadinho dos preconceitos, já colocamos raça e clima. Falta o toque supremo, a explicação de cunho histórico: a colonização portuguesa. Catolicismo, aversão ao mundo do trabalho árduo, visão estatista do mundo, rejeição do pensamento crítico e racional: tudo isso veio no pacote lusitano. Como ser uma potência se nosso progenitor, Portugal, não o é? O que geraria um país pequeno e pobre da Europa? Um país grande e pobre na América. Essa explicação omite muito: Portugal foi uma potência nos séculos 15 e 16; o Brasil está longe de ser pobre... 
Quase toda discussão em torno do tema desenvolvimento pátrio e suas inviabilidades termina com uma tautologia: “Isso é o Brasil”! Assim sendo, pelo destino, pela natureza, pela história e pelas pessoas, somos, como no filme de Sérgio Bianchi: cronicamente inviáveis. Nossa sociedade repetiria, incessantemente, o mantra inevitável de desordem, caos, ineficácia, corrupção, atrasos, caráter predatório dos agentes econômicos e um estatismo gigantesco. O Brasil sempre seria o Brasil e todo Mauá fracassaria aqui, porque o empreendedorismo encontraria, na zona tupiniquim, seu túmulo perfeito. 
No contexto do quarto centenário de São Paulo, meu conterrâneo, Vianna Moog, pensou na comparação entre os bandeirantes do Brasil e os pioneiros dos EUA. Seu raciocínio passa pelas considerações geográficas e inclui a questão do calvinismo. O enfoque weberiano associa ao sucesso econômico a religião do trabalho, da condenação do ócio e da predestinação. Não existe país calvinista pobre. Em passagem interessante, Moog firma que, optando por fazer uma refeição pesada na metade do dia de trabalho, nosso almoço, escolhemos sabotar o restante do dia. Americanos comem mais no café da manhã e no jantar e consomem algo leve para o meio do dia. Menos lido hoje, o livro Bandeirantes e Pioneiros ainda traz questões pouco trabalhadas. 
A partir da influência de pensadores marxistas como Caio Prado Jr., a economia de um sistema colonial e de uma elite predatória e pouco adepta de um verdadeiro projeto nacional seria o vetor que nos acorrentava ao subdesenvolvimento. Eliminado o modelo de exportação de produtos de baixo valor agregado e instituída nova elite que pensasse o Brasil, teríamos um futuro brilhante. Esse pensamento está na base do nacional-desenvolvimentismo e de muitos projetos revolucionários surgidos ao longo da história recente. Geralmente, os projetos ligados ao pensamento conservador idealizam o passado: tudo era melhor antes, todos eram mais respeitosos, precisamos restaurar aquele amor ao país que existia outrora. Em contrapartida, a esquerda idealiza o futuro: tudo será bom se eliminar o ponto X ou Y e substituirmos essa prática por outra. O paraíso pretérito ou futuro é um divisor de águas no pensamento brasileiro.
O tema merece mais análise, claro. Interrompo aqui (voltarei depois) com um questionamento de um português muito culto. Quando pensávamos uma exposição em Portugal, uma parte do grupo repetia o mantra: somos pobres por causa de Portugal. O ilustrado lusitano ouviu muito os meus colegas e, após algumas reuniões, soltou essa: “Sim, a colonização é sempre predatória; vocês estão independentes há quase 200 anos. Não daria para ter feito algo?”. Os críticos ficaram em silêncio. A história como esconderijo é uma zona confortável. Bom domingo a todos vocês.

by Leandro Karnal
30 Abril 2017 | 04h00

sábado, 22 de abril de 2017

Cada dólar investido na pré-escola pode se multiplicar por sete

O investimento em pré-escolas públicas de qualidade traz ganhos enormes não apenas para as crianças de baixa renda atendidas e suas famílias mas para a sociedade como um todo.
É o que tem mostrado, incansavelmente, o americano James Heckman, Prêmio Nobel de Economia em 2000, com pesquisas realizadas ao longo da última década.
Em um estudo recente, o economista fez uma análise minuciosa dos retornos de dois programas de educação infantil adotados nos Estados Unidos na década de 1970, o Carolina Abecedarian Project (ABC) e o Carolina Approach to Responsive Education (Care).
Ele e seus três coautores concluíram que cada dólar investido nos dois projetos gerou US$ 7,3 em benefícios que incluíram desde a maior empregabilidade —e, portanto, menor dependência de serviços sociais— dos beneficiários já na vida adulta até seu menor envolvimento com crimes.
As meninas atendidas aumentaram em 13 pontos percentuais sua probabilidade de terminar uma graduação quando comparadas a outras garotas de origem familiar parecida que não participaram do programa. A chance de estar empregados aos 30 anos aumentou entre 11 e 19 pontos percentuais no caso dos meninos beneficiados.
Em ambos os grupos, fatores como menor envolvimento com drogas e melhores indicadores de saúde também foram identificados.
Embora envolva a realização de cálculos e estimativas complexos, esse tipo de análise tem se tornado viável em países onde é comum que beneficiados por projetos sociais sejam acompanhados ao longo de sua vida.
Os registros servem de insumo para que pesquisadores como Heckman se debrucem sobre os dados e cheguem a conclusões úteis do ponto de vista de política pública e, algumas vezes, até surpreendentes.
O próprio Nobel de Economia descobriu que outro projeto, criado na década de 1960, em Michigan, atirou no que viu e acertou no que não viu.
O chamado Perry Preschool tinha como meta principal aumentar o QI das crianças socialmente vulneráveis atendidas. Para a frustração de seus idealizadores, isso até aconteceu num primeiro momento, mas poucos anos depois não eram mais encontradas diferenças significativas no coeficiente de inteligência das crianças participantes quando comparadas a outras, vindas de contextos parecidos, que tinham ficado de fora do Perry.
Apesar disso, quando cresceram, as meninas e os meninos participantes começaram a exibir indicadores impressionantes de sucesso tanto escolar quanto pessoal e profissional em relação aos demais.
Heckman descobriu que os efeitos positivos do Perry vinham de traços de personalidade que o programa ajudou as crianças a desenvolver, como curiosidade, autocontrole e facilidade de relacionamento com os demais.
Essas habilidades, normalmente chamadas de socioemocionais, também são trabalhadas no ABC e no Care, que buscam estimular a resolução de conflitos entre as crianças e sua capacidade de tomar decisões.
Achados acadêmicos nem sempre conversam com a realidade cotidiana, as dificuldades e as barreiras que formuladores de políticas públicas e educadores encontram no dia a dia.
Contextos culturais, sociais e econômicos diversos também podem dificultar a replicação de experiências bem-sucedidas.
Mas isso não significa que pistas e conclusões de pesquisas como as de Heckman não devam ajudar a nortear decisões.
No Brasil, em meio ao limite imposto à expansão dos gastos do governo nos próximos anos, talvez seja necessário repensar prioridades.
Nossos investimentos públicos no ensino superior ainda são quase o dobro do que na educação infantil (como proporção do Produto Interno Bruto). Embora decrescente ao longo da última década, a diferença de gasto por aluno no ensino universitário ainda é 3,7 vezes maior do que por criança na pré-escola.
Será que esse é o caminho? 

terça-feira, 11 de abril de 2017

Base nacional curricular exige laboratório de ciências que as escolas não têm

Apenas uma em cada dez escolas públicas que oferecem ensino fundamental no Brasil tem um ingrediente importante para colocar em prática algumas das recomendações da base nacional curricular em discussão no país: os laboratórios de ciência.
De acordo com dados do Censo Escolar 2015, apenas 9% das escolas públicas de ensino fundamental (1º ao 9º ano) contam com laboratórios voltados, de alguma maneira, à experimentação científica. Isso dá menos de 10 mil escolas de ensino fundamental regular, de um total de 112.393 espalhadas pelos país.
Alguns dos objetivos de ensino descritos na atual Base Nacional Curricular em discussão dependem de laboratórios de ciências. É possível, por exemplo, “desenvolver o interesse, o gosto e a curiosidade pela ciência” sem laboratórios voltados para isso? Não.
segunda versão da base que propõe conteúdos mínimos para as escolas –e que ainda deve ser reformulada– é ainda mais específica. De acordo com o documento, os alunos do 7º ano, por exemplo, devem realizar “experimentos simples para determinar propriedades físicas, como densidade, temperatura de ebulição e temperatura de fusão.” Sem laboratórios?
Mais: as turmas 7º ano também devem “distinguir substâncias de suas misturas”. E os do 8º ano devem, diz o texto, “verificar experimentalmente evidências comuns de transformações químicas.” Hein?
RUIM NA PARTICULAR
A carência de espaços de experimentação, no entanto, não está restrita às instituições públicas: as escolas privadas também carecem de laboratórios para ensinar ciências fora dos livros.
De acordo com dados do Censo Escolar, 65% das instituições privadas de ensino fundamental contam com laboratórios de ciência. As demais ensinam ciências da natureza apenas de maneira teórica.
Os dados revelam algumas obviedades. A primeira é que a Base Nacional Curricular é um grande devaneio se considerarmos a atual infraestrutura das escolas do país.
Nas áreas rurais, por exemplo, diz o Censo, só 1% das escolas públicas têm laboratórios de ciência. Como, então, implementar o que o documento propõe se a melhoria da infraestrutura dessas escolas nem sequer está na pauta?
ENSINO MÉDIO
A segunda obviedade é que, nessas condições, todo o debate sobre reforma do ensino médio –que também está em discussão no país– é questionável.
Ora, como um aluno vai escolher efetivamente sua trajetória no ensino médio, como propõe a atual reforma dessa etapa de ensino, se não teve acesso a condições mínimas para desenvolver conhecimentos científicos no fundamental?
Trocando em miúdos, estamos discutindo propostas impossíveis de serem realizadas nas escolas sem que outras medidas sejam tomadas em curto prazo.
E, pior, estamos impedindo que a imensa maioria de nossos brasileirinhos tenha condições de desenvolver a curiosidade científica, de se questionar efetivamente e de tentar achar respostas para suas perguntas por meio da experimentação.

sábado, 8 de abril de 2017

Governos tratam programas de educação como amores de Carnaval

A divulgação de uma brutal queda no número de alunos estudando em período integral no Brasil disputou espaço no noticiário com a sanção presidencial à reforma do ensino médio.
Não era para menos. Uma das metas do PNE (Plano Nacional de Educação) é que 25% dos estudantes da rede pública, contando todo o ensino básico, tenham sete horas ou mais de atividades escolares até 2024.
Vínhamos caminhando nessa direção, mas, em 2016, retrocedemos feio. As matrículas integrais na rede pública —considerando os anos finais e iniciais do ciclo fundamental e o ensino médio— somavam 16,39% do total em 2015. No ano passado, o percentual recuou para 9,61%.
A queda —puxada pelo ensino fundamental— se deveu, segundo especialistas e autoridades, a solavancos sofridos por um programa chamado "Mais Educação", lançado em 2007 pelo governo federal com o objetivo principal de fomentar a educação integral.
Segundo a imprensa, o "Mais Educação" passava por problemas de repasse aos Estados e municípios e acabou paralisado em meio à crise política.
No fim do ano passado, o governo Temer repaginou o programa por meio de uma portaria, lançando o "Novo Mais Educação".
A educação integral foi substituída no início do texto por "ampliação da jornada escolar", que não é mais citada como a principal finalidade do programa, mas como meio para atingir outro objetivo específico: "a melhora da aprendizagem em língua portuguesa e matemática".
Parece fazer sentido atrelar o aumento da jornada escolar ao efeito que se espera dela (como melhoria do desempenho dos alunos em determinadas disciplinas).
O projeto anterior falava, de forma meio confusa, de desdobramentos esperados com o aumento da jornada integral, como redução da evasão e do atraso escolar. São objetivos também citados, aliás, pela regulamentação que cria o "Novo Mais Educação".
A portaria não diz, no entanto, em que a versão antiga do programa falhou e porque está sendo alterada. Não explica tampouco porque se espera que a versão nova do projeto seja mais eficiente do que a anterior.
A busca pelo aprimoramento da política pública é sempre bem vinda e deveria ser rotineira. Mas quando esse processo não é acompanhado por uma avaliação de impacto criteriosa, de preferência independente e isenta, do que vinha sendo tentado corre-se o risco de continuar errando.
É o que acontece repetidamente no Brasil.
Por isso programas educacionais são implementados e abandonados sem nenhuma prestação de contas à sociedade.
O "Mais Educação" está longe de ser o primeiro caso. Há inúmeros outros.
Os chamados programas de correção de fluxo escolar, por exemplo, foram moda nos anos 1990 e 2000. Seu objetivo era devolver alunos atrasados para a série adequada à sua idade.
Chegaram a atender mais de um milhão de alunos em um único ano, depois foram minguando até sumir das estatísticas oficiais.
Perguntados sobre a razão do aparente abandono dessa política, há gestores que dizem que eles já cumpriram seu papel no país; outros falam que eles foram sendo eliminados a cada mudança de gestão estadual e municipal sem um motivo claro.
É fato que a reprovação e o atraso escolar caíram no Brasil, mas permanecem em patamares elevados.
Além disso, o mesmo censo escolar que revelou que as matrículas no ensino integral despencaram mostrou que, no caso do ensino médio, a taxa de distorção entre idade e série dos alunos parou de melhorar nos últimos anos.
Pode ser que os programas de correção de fluxo tenham, realmente, ajudado na queda do atraso escolar, assim como pode ser que eles tenham morrido precocemente contribuindo para a reversão recente apontada pelo censo.
Como não há uma análise de desempenho desses programas, com mensuração e documentação clara de seus efeitos, não podemos concluir nada.
E assim vamos levando, acumulando fracassos na melhora da aprendizagem de nossos alunos e abandonando programas educacionais - custeados pelos impostos que pagamos - como se fossem amores efêmeros de Carnaval. 

quinta-feira, 30 de março de 2017

Finlândia deve acabar com as disciplinas escolares até 2020

Famosa por criticar o formato antiquado das escolas, a chefe de educação de Helsinki, capital da Finlândia, Marjo Kyllonen, anunciou na imprensa internacional que pretende abolir as disciplinas nas escolas.
A ideia é que até 2020 todas as escolas finlandesas trabalhem por projetos agregando os conteúdos no lugar de dividir o conhecimento em caixinhas: de física, de línguas, de matemática. A proposta será de um ensino totalmente interdisciplinar.
Se a mudança der certo, a Finlândia será o primeiro país do mundo oficialmente a acabar com as disciplinas –algo que própria Marjo chamou de uma “revolução na educação”.
A proposta pode se espalhar mundo afora: a Finlândia está no topo das avaliações internacionais de educação e inspira políticas públicas de vários países.
POR PROJETOS
Hoje, algumas escolas de elite do mundo da Europa, da Ásia e dos Estados Unidos já fazem experimentos interdisciplinares no chamado ensino por projeto. Funciona assim: os alunos têm de criar produtos ou soluções usando conhecimentos de várias disciplinas simultaneamente.
Isso acontece principalmente nos laboratórios –e o movimento já chegou ao Brasil: o tradicional Colégio Bandeirantes acaba de anunciar que a partir de 2017 os laboratórios de física, de química, de biologia e de artes serão integrados em um único espaço com vários docentes.
A eliminação total de disciplinas ministradas em salas de aula, no entanto, como propõe a Finlândia, é uma novidade.
Os professores daquele país já estão sendo preparados para mudança, afinal, eles ainda são formados em áreas do conhecimento.Na Finlândia, a formação de professor inclui várias etapas de residência na escola –como fazem os estudantes de medicina– e vai até o nível do mestrado.
“Você iria a um médico que usa tecnologia do século 19? Eu não”, disse Marjo em entrevista recente. Especialista em “educação do futuro”, ela sempre destaca o aspecto retrógrado da nossa educação.
No Brasil, o excesso de disciplinas voltou a ser assunto com a proposta recente de reforma do ensino médio o governo federal. Hoje, algumas etapas da educação básica, como o ensino médio chegam, a ter 13 disciplinas diferentes. A ideia, agora, é concentrar os conteúdos em quatro grandes áreas: linguagens, ciências humanas, ciências da natureza e matemática. É assim que funciona, hoje, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).

domingo, 5 de março de 2017

Ao disponibilizar conteúdos próprios na rede, o professor torna públicas as suas práticas pedagógicas e ajuda a disseminar o ensino pelo Brasil

Depois de finalizar uma aula sobre seres vivos, a professora de ciências Andréa Barreto, do Rio de Janeiro (RJ), resolve disponibilizar o conteúdo no blog que mantém sobre a disciplina. O estudo dirigido passa a ser compartilhado por seus seguidores, que podem usá-lo sem restrições. “Fico feliz em ver que a minha criação é útil para outros educadores, por isso decidi me arriscar nessa esfera”, comenta.
Ao desenvolver seu próprio material didático, o professor respeita as necessidades e o contexto de seus alunos. Quando ele publica essa produção, em especial se o faz com licenças livres e abertas, permite que outros colegas se apropriem dela e a adaptem às suas realidades. “Assim, o conhecimento circula a partir de saberes entre os pares”, afirma a jornalista Michelle Prazeres, especialista em educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Se disponibilizados livremente, esses conteúdos (digitais ou não) são chamados de Recursos Educacionais Abertos (REA). É possível usá-los, adaptá-los e redistribuí-los de forma gratuita sem ou com pouquíssimas restrições. Cursos completos ou em módulos, livros didáticos, apresentações, vídeos e testes podem ser considerados REA, desde que apoiem o conhecimento e estejam livres para o uso – as licenças mais recomendadas são as Creative Commons.
#R#
A produção desse tipo de material vem sendo feita a partir de diversas ferramentas disponíveis na internet, prática que tem crescido nos últimos anos devido à quantidade e ao alcance cada vez maior dos recursos digitais. De acordo com a pesquisa TIC Educação 2013, realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) com cerca de 2 mil professores de escolas públicas, 96% dos entrevistados usam ferramentas on-line para preparar aulas ou atividades do dia a dia – entre as opções preferidas estão fotos, ilustrações, textos, vídeos e questões de prova. Destes, 88% declararam que fazem alterações nas publicações originais para moldá-las de acordo com as necessidades de seus estudantes.
Em contrapartida, apenas 21% dos educadores disseram que já disponibilizaram conteúdos próprios na rede. Por mais que na prática os usuários tenham se apropriado dos recursos digitais, tal cenário mostra que ainda há barreiras para a publicação livre das produções educacionais.
Isso se deve, segundo Michelle, à falta de uma cultura de compartilhamento do conhecimento aberto no país. Para se ter uma ideia, a Lei de Direitos Autorais (Lei 9.610/1998) é uma das mais restritivas do mundo e foi apontada como um dos principais obstáculos pelos entrevistados da pesquisa “Recursos Educacionais Abertos no Brasil: o campo, os recursos e sua apropriação em sala de aula”, realizada pela ONG Ação Educativa com o apoio da Wikimedia Foundation. O estudo tinha como objetivo identificar os principais atores do campo dos REA no país, bem como as oportunidades e as barreiras para o uso e a apropriação desses materiais em língua portuguesa. “Na legislação, não há exceções ao ambiente escolar, bibliotecas e tampouco à adaptação do conteúdo para deficientes”, afirma Jamila Venturini, coordenadora da pesquisa.
Produtores de conteúdo
Para a consultora Andreia Inamorato dos Santos, pesquisadora em educação aberta no Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), com base na Espanha, a publicação dos conteúdos educacionais ainda não faz parte da cultura do professor – e isso não se deve apenas a ele, mas também ao meio em que vive. Muitas escolas brasileiras não têm ao menos computadores suficientes ou conexão adequada (banda larga) para permitir a produção educacional, questão impulsionada pela falta de investimentos no setor.
Outro fator determinante é o incentivo por parte das instituições (públicas ou privadas). A pesquisadora destaca a importância do letramento digital do educador, ou seja, a escola deve oferecer cursos, treinamentos e workshops sobre o tema. Tal conhecimento facilita o acesso às ferramentas, ao domínio das licenças de uso e aos recursos disponíveis atualmente. “Assim, ele pode explorar melhor esse universo e ter a certeza de que compartilhar é uma prática saudável”, explica Andreia. Segundo ela, se implementados, esses procedimentos marcam o início de uma mudança cultural no universo educacional – a partir de uma base sólida, professores e diretores passarão a enxergar as publicações compartilhadas como bons mecanismos de produção colaborativa do conhecimento.
“Esse movimento favorável pode ganhar ainda mais força se houver mais pesquisas sobre os reais impactos que a tecnologia traz ao conhecimento crítico. Universi­dades, institutos e órgãos públi­cos deveriam olhar mais para isso”, sugere Fernando Almeida, diretor de Orientações Técnicas da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Também é importante que o uso de tablets e celulares não seja discriminado em sala, pois são ferramentas que podem con­tribuir efetivamente para a socialização dos conteúdos. “É fundamental que a comunidade escolar se aproprie dessa questão e possa incluí-la em seu dia a dia de uma forma mais natural e ativa”, acrescenta Jamila.
O passo seguinte é defender que a produção digital seja reconhecida pelas instituições de ensino. Andreia acredita que o desenvolvimento dos conteúdos deve acontecer dentro da carga horária de trabalho e que os docentes sejam remunerados por isso. “Eles levam tempo para pesquisar e produzir, o que automaticamente deveria garantir um retorno financeiro. As escolas têm de atentar para essa questão, bem como o poder público”, diz.
Possibilidades
O assunto não é tão complexo quanto parece ser – basta voltar um pouco no tempo para detectar a simplicidade dos compartilhamentos. Distribuir cópias de textos, artigos e apresentações aos alunos é uma prática antiga. Com a internet, porém, o que muda é o alcance, muito maior e capaz de enriquecer o processo educacional de uma forma mais ampla. “Antigamente era difícil compartilhar, o que, mesmo assim, não impedia as socializações. O professor precisa ter a consciência de que é um produtor e precisa fazer esse conteúdo circular”, ressalta Jamila.
A quantidade de plataformas, repositórios educacionais e ferramentas, segundo ela, também não é um empecilho para os compartilhamentos. Só no estudo guiado pela Ação Educativa foram analisados 22 portais (a maioria voltada à educação básica) e 231 recursos educacionais abertos. “O professor tem à disposição desde opções amplas, como o Wikimedia, que permite criar um livro coletivo, por exemplo, até as mais restritas, como a publicação de textos no Google Drive”, afirma.
Para Michelle, o ideal é que o docente conheça as potencialidades de cada plataforma ou ferramenta para, então, definir os usos a partir do seu objetivo pedagógico e do envolvimento dos estudantes nos projetos. “O importante é a contextualização e o fato de o educador ser autor em parceria com seus alunos”, comenta.
A partir disso, há uma infinidade de formatos e possibilidades. As produções não devem ficar restritas a textos e apresentações – os professores podem, por exemplo, fazer um vídeo das aulas ou então gravar material em áudio. Grupos de discussão e fóruns também aparecem como boas opções de socialização da educação, pois incentivam comentários e interações entre docentes e estudantes. “É importante entender esse movimento como uma nova linguagem de produção coletiva e de intercâmbio de conhecimentos”, comenta Jamila.
Adriana Rocha Bruno, professora da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR), recomenda a disponibilização dos materiais em locais públicos, como o YouTube ou Prezi, mas sugere também a concentração deles em sites ou blogs específicos. Assim, as informações podem ser encontradas com maior facilidade, principalmente se o educador fizer as marcações (palavras-chave) corretamente. Outro ponto importante é o formato do material disponibilizado. Para simplificar o download e as adaptações, Andreia sugere que a publicação seja feita em programas nos quais o conteúdo possa ser facilmente editado, como Word e Power Point. “Java e PDF dificultam a remixagem”, diz.
Canais para compartilhar
SlideShare (www.slideshare.net)– repositório de apresentações
Prezi (www.prezi.com)– ferramenta para a criação de apresentações
Dropbox (www.dropbox.com)– repositório em nuvem
Google Drive( www.drive.google.com) – disponibiliza diversas ferramentas que podem ser compartilhadas, como arquivos de texto e planilhas
Youblisher (www.youblisher.com) – ferramenta para a criação de livros e revistas online.
FazGame (www.fazgame.com.br)– plataforma para a criação de jogos digitais.
YouTube (www.youtube.com) – canal de compartilhamento de vídeos.
Onde publicar
Wikimedia (wikimedia.org.br) – plataforma para o desenvolvimento de atividades coletivas e compartilhamento de experiências.
Portal do Professor (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) – iniciativa do Ministério da Educação (MEC), o portal disponibiliza sugestões de planos de aula, download de mídias
de apoio e notícias sobre o setor, além de possibilitar ocompartilhamento de aulas e atividades.
P2P (www.p2pu.org) – registrada na Califórnia, a organização sem fins lucrativos criou uma plataforma aberta (em inglês) para o desenvolvimento de aulas e conteúdos educacionais. Aceita materiais em português.
Connexions (www.cnx.org) – plataforma aberta para a publicação de REA. Está em inglês, mas aceita conteúdos em português.
Educopédia (www.educopedia.com.br) – iniciativa da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro para o compartilhamento de conteúdos educacionais
que sigam o currículo.

sábado, 11 de fevereiro de 2017

Verdades da Profissão de Professor

Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. (Paulo Freire)

sexta-feira, 23 de dezembro de 2016

Não somos máquinas !

A cobertura jornalística da tragédia aérea ocorrida em Medellín, na Colômbia, no último dia 28/11, trouxe aspectos incomuns, mas enriquecedores – tanto pessoais quanto para análise do ofício. Foram mais de 70 mortos, incluindo a delegação da Chapecoense, tripulantes e vários profissionais da imprensa.
A veiculação jornalística relativa às mortes no Brasil, das mais diversas origens, tem sido recorrente dentro de uma abordagem, muitas vezes, numérica e distanciada da “humanização”. Acostumados a um produto frio – repleto de dados –, os leitores e/ou telespectadores carecem do retorno do jornalismo humanizado, pelo qual as histórias dos personagens enriquecem a notícia e fornecem elementos, além dos dados frios, para uma melhor percepção e interpretação do fato. Isso foi possível no caso em questão, diferente da prática comum no jornalismo contemporâneo.
Só para se ter uma ideia da dimensão dessa triste realidade, em que jornalistas são submetidos por ofício a um contato cotidiano, vejamos os dados estatísticos apresentados pela ONU (Organização das Nações Unidas) em Genebra, na Suíça, em maio deste ano. A taxa de mortes oriundas de acidentes de trânsito no Brasil é de 23,4 para cada 100 mil habitantes. Isso coloca o Brasil na quarta colocação na América, atrás somente de Belize, República Dominicana e Venezuela.
Não obstante, as mortes causadas por homicídios também representam uma parcela significativa do noticiário e, por consequência, ocupam boa parte da rotina profissional dos jornalistas brasileiros. Segundo dados do Atlas da Violência 2016, divulgado pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), a taxa de homicídios no Brasil chegou a 29,1 mortes por 100 mil habitantes. Pelo menos 59.627 pessoas sofreram homicídio no Brasil em 2014.
Nenhuma morte se sobrepõe a qualquer outra em termos de valor, mas guarda, evidentemente, elementos classificatórios na escala técnica de seleção e priorização da notícia. A simples categorização enquanto acidente aéreo já seria um desses elementos que garante a priorização enquanto fato noticioso.
Entre choros e lágrimas
A cobertura jornalística, sobretudo televisiva, mostrou a dificuldade de vários profissionais em executar a sua missão. O experiente repórter Ari Peixoto não conteve a emoção e chorou durante um link ao vivo no jornal Hoje (TV Globo), exibido no dia 1˚ de dezembro. Dois dias depois, durante a transmissão do funeral na Arena Condá, o repórter esportivo Eric Faria, da TV Globo, também não conteve a emoção.
Outra cena que chamou a atenção foi o abraço dado por dona Ilaídes, que perdeu o filho (o goleiro Danilo) no desastre, no repórter Guido Nunes, do SporTV, durante uma entrevista ao vivo. Outros exemplos seguiram no decorrer da semana, envolvendo Galvão Bueno e Fernanda Gentil, que – mesmos no estúdios – se viram “traídos” pela emoção.
Recorri a todo esse histórico para refletir sobre alguns conceitos que percorrem a atividade jornalística. Entre os quais, a imparcialidade. O sociólogo alemão Max Weber, ao teorizar sobre a prática científica, abordou a questão da neutralidade. Óbvio que não se trata de uma abordagem direta da atividade jornalística, mas produz ensinamentos que nos conduzem para a reflexão da prática em si.
A objetividade como mito
Recorrendo ao historiador Lucien Febvre (1989), e parafraseando-o, é possível lançar a indagação: a cidade da objetividade pode, realmente, vigiar e expulsar, de vez, o cavalo de Tróia da subjetividade? Ou seja, em que medida a nossa construção, enquanto indivíduo, não molda nossos olhares e torna limitada a nossa capacidade plena de isenção diante dos fatos?
A proximidade com as vítimas, seja por laços pessoais ou profissionais, levou, no caso da cobertura do acidente aéreo envolvendo colegas da imprensa, os jornalistas, em alguns momentos, a abandonarem – não no sentido voluntário – a postura impessoal e de isenção. Afinal, não somos máquinas programadas para cumprir o ofício sem qualquer interferência de nossa história de vida, descolados das relações sociais.
A adoção de conceitos como o da objetividade, da neutralidade e da impessoalidade, por meio de técnicas que auxiliam nesse exercício profissional, fazem-se necessários na busca pelo bom jornalismo. Entretanto, não se devem desprezar os elementos da subjetividade da qual somos reféns. Reconhecer a sua existência, negando a ideia de um indivíduo robotizado, é o primeiro passo na busca pela imparcialidade, ainda que esta seja um mito em sua plenitude.
Em termos práticos, o mesmo ensinamento weberiano para a pesquisa científica, separando de forma rigorosa o juízo de fato (o que é) e o juízo de valor (o que deve ser), também vale para o exercício jornalístico. É a partir do reconhecimento dessa tensão que se pode construir um produto final carregado de honestidade em sua produção.
A emoção e o aspecto valorativo na cobertura aqui analisada não invalidaram o trabalho da imprensa televisiva. Pelo contrário, mostrou-se eficiente pela naturalidade, seriedade e honestidade com as quais foi produzida. Afinal, não somos máquinas!
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Alessandro Emergente é jornalista, professor de Sociologia e editor do portal de notícias Alfenas Hoje