Tema proibido

A escola, tradicionalmente, sempre deu as costas à sexualidade. Nas aulas de Biologia, o conteúdo sobre a anatomia e o funcionamento do aparelho reprodutor era e ainda é oferecido aos alunos de modo mecanicista e absolutamente desvinculado da sexualidade e de seu contexto sociocultural.

Acontece que, nessa mesma escola, há alunos, há professores, há um grande contingente de pessoas que trabalham nas mais diferentes áreas, que se relacionam e que passam várias horas do dia lá e, portanto, a sexualidade se faz presente, quer a escola queira, quer não. Ela faz barulho, ela se faz visível, ela incomoda e, mesmo assim, muitas escolas preferiam fazer silêncio a respeito. Mas nunca conseguiu.

Toda escola tem princípios ou regras – estas em número muito maior – que, de modo direto ou indireto, envolvem a sexualidade. O tipo de roupa que a escola aceita ou veta, as permissões ou as proibições a respeito do relacionamento físico entre alunos e seus pares, alunos e professores e professores e seus pares, por exemplo, retratam uma concepção de sexualidade que a escola aceita, tolera ou repudia. Isso significa, portanto, que, no chamado currículo oculto escolar, a sexualidade está presente inclusive na forma educativa – ou melhor, deseducativa.

Entretanto, a partir de 1998, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que colocam a sexualidade como um tema transversal, esta passou a fazer parte do conhecimento que, necessariamente, a escola precisa reconhecer e trabalhar.

Sabemos, porém, que na prática pouca coisa mudou desde então, de modo geral. Mais do que esse documento oficial, foi e é principalmente o corpo discente o maior responsável pela invasão da escola pela sexualidade.

Crianças e jovens, hiperexcitados por uma sociedade que quase tudo erotiza, trazem para dentro da escola músicas cujas letras e coreografias tratam o sexo de modo grosseiro, um vestuário sedutor e, principalmente, um linguajar e um comportamento que remetem diretamente à sexualidade.

Paralelamente, o mundo foi se transformando para aceitar a diversidade em todos os setores, inclusive na sexualidade, e, desse modo, a homossexualidade deixou de ser considerada um comportamento desviante e passou inicialmente a ser tolerada e progressivamente a ser aceita, não sem relutância ou resistências, é bom ressaltar.

E a escola, um pequeno retrato da sociedade, teve de passar a encarar o tema mesmo sem querer, mesmo sem saber como. É que é no espaço escolar que os adolescentes vivem boa parte de seu tempo no encontro com seus pares e é nesse momento da vida que a sexualidade deles explode, floresce. E claro que, com a maior aceitação social da diversidade sexual, muitos jovens que descobrem que sua orientação é homoerótica não se “trancam no armário”.

O preconceito contra a homossexualidade, apesar das mudanças sociais em curso, permanece. Ele se expressa ora de forma hostil, agressiva e violenta, ora de modo velado e modificado. E como preconceito se combate com a educação, não há como a escola se esquivar mais: ela precisa honrar seu papel social, cultural e de vocação humanista.

Agora, mais do que em qualquer outro tempo, a escola precisa levar a sério a sexualidade como tema transversal. Isso significa reconhecer que o assunto faz e deve fazer parte de seu currículo e, sempre pelo viés do conhecimento sistematizado já construído, deve ser planejado e contemplado com todo o alunado.

E não se trata de reproduzir, como tem sido feito com raras exceções, ideias cristalizadas, estereotipadas e preconceituosas a respeito do tema em geral e, especificamente, da homossexualidade. Trata-se, sim, de abordar o assunto com a propriedade de quem tem como função transmitir o conhecimento.

Para isso é preciso, em primeiro lugar, que a equipe escolar discuta o assunto abertamente e em conjunto. Sim, porque essa é a única maneira de assegurar aos alunos um trabalho coerente e crítico, assim como a construção dos princípios que nortearão o projeto político pedagógico de cada unidade escolar especificamente em relação à sexualidade e à educação sexual que quer colocar em curso.

Em segundo lugar, é preciso que cada escola providencie a formação necessária dos professores, orientadores, coordenadores e demais funcionários em relação ao tema. É bom lembrar que não bastam boas intenções para esse trabalho: é preciso estudo, consciência crítica e preparo para saber deixar de lado as posições pessoais, que todo mundo tem o direito a ter, no momento da ação educativa no espaço escolar.

Em terceiro lugar, a escola precisa constantemente lembrar que seu trabalho é com os alunos e não com os pais deles. São os mais novos que precisam de ajuda para crescer, se desenvolver e amadurecer e, desse modo, conseguir fazer escolhas próprias, com autonomia, mesmo que isso signifique ser diferente do que sua família quer e/ou espera. A escola tem feito muita confusão nesse sentido, já que tem escolhido tratar de questões delicadas dos alunos com os pais deles e não com os próprios.

Apesar da boa intenção dessa atitude, muitas crianças e adolescentes sofrem sérias consequências quando seus pais têm conhecimento, pela escola, de alguns comportamentos e atitudes dos filhos. Não são poucas as famílias que os castigam severamente nessas situações.

A escola pode oferecer alguma colaboração aos pais que, por exemplo, têm e sabem que têm filhos homossexuais. Trazer pessoas com expertise no tema, de preferência de fora da escola, para conversar com os pais a respeito de suas angústias e de seus receios e, principalmente, oferecer o espaço escolar para que os pais se reúnam e troquem experiências a respeito da educação familiar têm sido iniciativas de algumas escolas com bom aproveitamento. Entretanto, a escola assumir o papel de tentar educar os pais de seus alunos é gasto de tempo e de trabalho equivocado, já que o foco da escola são os mais novos.

Finalmente, num mundo em que a fronteira entre vida social e intimidade está desaparecendo, é importante que a escola forneça aos alunos a possibilidade de saber diferenciar a vida pública da vida privada, já que essa é uma importante condição do desenvolvimento saudável da sexualidade.

Utópicos sim, por favor

O senhor que entrou na sala da sede do Itaú Cultural vestindo uma camisa listrada, para -receber a equipe de Carta -Fundamental, tem ideias muito diferentes de educação em relação ao que estamos acostumados a ver e ouvir. Normalmente é chamado de utópico, mas para ele isso é um elogio. “Adoro ouvir isso, é apaixonante tentar uma educação diferente em um mundo baseado em mentiras”, afirma. O educador espanhol César Muñoz Jiménez, consultor internacional em infância e juventude e referência na União Europeia, esteve no Brasil para uma série de palestras e eventos do Itaú Cultural em abril. Sua especialidade, a educação integral, refere-se ao sentido amplo de integralidade, que esboça todas as frentes psicológicas do ser humano, e não simplesmente à aula que ocorre o dia todo. Nesta conversa, César Muñoz falou sobre sua teoria da Pedagogia do Cotidiano e das experiências que teve como consultor dos sistemas de ensino municipais de São Paulo (SP) e Fortaleza (CE). E elogia muito a educação infantil de Porto Alegre (RS).

Carta Fundamental: Há várias definições sobre educação integral. Como o senhor compreende esse termo?
César Muñoz Jiménez: Em primeiro lugar, penso ser necessário separar os conceitos. Há a “educação” e há o “integral”. Entende-se por educação, na cultura dominante internacional, o “conduzir o outro”. E eu não estou de acordo com ele. Para mim, a educação tem de ser um sério jogo de sedução, amor e paixão. Dizer isso nesses termos é polêmico, mas sempre tive a clara ideia de provocar. A criança jamais vai gostar da aula se não se sente querida, seduzida. Se o ato de educar refere-se apenas a uma simples transmissão de conhecimento, sem haver sentimento, não quer dizer muita coisa. Este seria um primeiro conceito de educação.

CF: E quais seriam os outros?
CMJ: Há vários, que também não fazem muito sentido. Dizem, por exemplo, que educação é convencer o outro para que ele entenda o que se está dizendo. Há o espaço em que só há uma voz, o professor fala e os estudantes ouvem. Para mim, o fundamental para um educador é saber captar o murmúrio do aluno para entender o que se passa com ele. Os profissionais estão acostumados com o que impõe a cultura dominante, de que existem dois pilares para se educar: a palavra e a conduta.

CF: E o que seria a junção com o “integral”?
CMJ: Por educação integral entenda-se aquela que procura discorrer sobre todas as particularidades que os seres humanos possuem. Seria a educação em sua integralidade, cuidando do corpo, da mente, dos sentimentos, dos desejos. Fazer a criança se manifestar. Se basearmos nossa educação exclusivamente na palavra e na conduta da criança, deixamos muita coisa de lado, gerando deturpações. Professores classificam como estudante inteligente aquele que fala bem na aula e tem boa conduta. Mas, antes da linguagem, há expressões mais autênticas que permitem captar o murmúrio do corpo. É tarefa do professor conectar a linguagem ao sentimento, entender como as crianças pensam, como relacionam a vida delas à aula, como se comportam com um imprevisto – muito se conhece de uma pessoa através da maneira como ela se comporta em uma situação não planejada. Acontece que, ao se explorarem somente a palavra e a conduta, a criança cria artifícios para se adaptar àquilo, criando uma rede de mentiras, que, hoje, é o caminho para ser adulto em nossa sociedade.

CF: O que o senhor define exatamente como “rede de mentiras”?
CMJ: Funciona assim: um ser humano que não se sente compreendido tende a não dizer o que sente. Ele vai atuar como gostariam que ele atuasse, vai dizer o que o professor gostaria de ouvir, para não haver conflitos. Um ser humano criado sob esse prisma falso não pode ser bem educado, não vai poder chegar nunca a uma educação integral. Não estou esperando que uma criança invente a pólvora em sala de aula, claro, mas é possível explorar sua criatividade. Se uma criança que não costuma prestar atenção à aula, de repente, quando o professor aborda determinado assunto, se vira a ele e fica fascinada com aquilo, é sinal de que o professor deve trabalhar aquilo. Foi um sinal de que a paixão pode ser despertada, é uma mudança importante.

CF: E onde entra o aspecto da bagagem cultural na educação?
CMJ: É um dos pontos que fazem parte de uma educação em sua integralidade. Dei cursos em uma escola de língua espanhola no Marrocos. A maioria dos professores era de origem espanhola, e a dos alunos, marroquina. Quando organizávamos atividades, essas eram baseadas na cultura espanhola/ocidental. Havia então um choque de culturas, não era produtivo para os estudantes. Portanto, os educadores que não se introduzem na cultura das pessoas com quem dialogam não podem ensinar corretamente. Na Catalunha, há a cultura de se falar catalão, mesmo os que chegam, e lá há muitos marroquinos. Imagine se um marroquino chega em Barcelona e diz: “Falar catalão não interessa à minha cultura”. Fica difícil se adaptar. É necessário entender como falam e como se comportam esses estudantes.

CF: Ou seja, não teremos uma pessoa completamente desenvolvida porque a escola hoje não desenvolve todas as particularidades do ser humano?
CMJ: Exatamente. São três os espaços reguladores da vida humana no mundo ocidental: as famílias, os espaços educativos e os partidos políticos. É claro que há exceções, mas, no geral, é uma rede de mentiras potentes. A primeira é a palavra “infância”, que vem do latim infans, que é “aquele que não fala”. Mas crianças pequenas podem falar coisas muito interessantes. Outra mentira: infância e adolescência são idades de transição. Todas as idades são de transição, pois estamos todos envelhecendo e mudando sempre. É uma soma de mentiras que continua na idade adulta. Nela somos pacientes, consumidores, usuários, nunca colaboradores, cidadãos. Então surge uma soma de não credibilidades: os adultos não creem na infância, as crianças não creem nos adultos. A grande reação disso é que os infanto-juvenis não creem neles mesmos, e que apenas estão na sala de espera para serem adultos. E os adultos estão na sala de espera da morte. Quando chegarem a adultos, vão também reproduzir esse sistema com seus filhos e seus estudantes. São os erros de uma civilização adultocêntrica.

CF: O que é exatamente a pedagogia do cotidiano?
CMJ: Esse termo refere-se ao fato de que a educação é muito relacionada com os pequenos elementos da vida cotidiana. Para a cultura dominante, o trivial não é importante. É como se a vida fosse feita só de momentos importantes, quando na realidade é o contrário. Por exemplo, não se pode viver a cada dia uma grande paixão. Seria insuportável. Tenho um sistema para saber se um educador é bom ou não: peço para ele me falar de uma criança qualquer para a qual ele dá aula. Se ele disser “esse é agressivo”, não está correto. O bom educador é o que diz “essa criança está feliz, mas está dissimulando, porque, no mundo, ri para dissimular a tristeza que está dentro dela”. Mais que a palavra, a pedagogia do cotidiano é a atitude e o sentimento que estão junto das pequenas coisas.

CF: E a partir disso, como seria a escola que tenta englobar tudo isso?
CMJ: Essa escola precisa de profissionais que saibam sentir, não só escrever e falar. Têm de fazer a soma de sentimentos, a começar pelo respeito pela infância, coisa que não terão se não acreditam que a infância tem, além de direitos e deveres, capacidade para criar. O professor também precisa ter um sentimento de docência, já que a aula está construída em função da criança. Quando a criança é respeitada, que tem alguém que entende seus sentimentos, ela se sente conectada a tudo aquilo. Quando participa, ela diz: “Isso é meu, faz parte da minha vida”. Isso, sim, vai fazer da educação dela uma atividade bem-sucedida.

CF: Existem exemplos desse tipo de educação integral que o senhor considera bem-sucedidos?
CMJ: Há conjuntos de escolas muito bem estruturadas na Espanha e na Itália. Nesta última, na pequena cidade de Reggio Emilia, perto de Milão, através do pedagogo Loris Malagutti. Na Espanha, existe um conjunto de escolas acima da média em toda a Catalunha, que foca na sensibilidade. A qualidade das escolas municipais de zero a 3 anos é muito boa.

CF: Essa visão da educação com a participação total da criança não parece um tanto utópica?
CMJ: A educação integral é, sim, uma grande utopia, e temos como entendê-la não como algo impossível, mas como um objetivo a ser alcançado. Dizem muito que sou utópico, e eu respondo: “Obrigado!” É apaixonante tentar uma educação nesses moldes em um mundo baseado em mentiras.

CF: O senhor já teve experiências de orçamento participativo no Brasil, nas prefeituras de Fortaleza e São Paulo. Como avaliar a educação nessas cidades?
CMJ: Fiz parte do projeto de orçamento participativo nessas capitais. Houve em Porto Alegre também, mas eu não estava lá. Eram projetos com ideais muito claros que entendiam não poder haver processo sério se não fosse acompanhado de muita formação e informação das pessoas e sensibilização dos adultos, políticos e professores. Isso é diferente do que acontece, por exemplo, na Europa. Quando lá me perguntam onde vejo capacidade para melhorar a educação de maneira participativa, sempre me refiro à América do Sul, não por lá. A informalidade brasileira ajuda a participar mais.

CF: Podemos dizer, então, que, apesar de tudo, o Brasil tem boas experiências educacionais a ser mostradas lá fora?
CMJ: Na Europa, comenta-se muito sobre a experiência educacional de Porto Alegre. Aquilo foi um exemplo no qual a cidadania é realmente potente. É uma cidade referência em participação da população na educação, sobretudo de zero a 3 anos. E a cidade também está marcada pela experiência do Fórum Social Mundial. Quando digo a amigos que vou ao Brasil, eles se empolgam e se lembram da experiência porto-alegrense.

O bullying e a omissão

No dicionário Webster, a definição é clara: bullying é tratar abusivamente, por meio de força ou coerção. É necessário, portanto, que o agressor seja alguém ou um grupo de pessoas com superioridade física ou mental que maltrate sua vítima de maneira intencional e repetitiva. É preciso diferenciar bullying de assédio, no qual não é necessária superioridade física e a coerção tem um objetivo claro, comumente a vantagem sexual. Outra situação diferente é o bullying cibernético, no qual não há contato físico. Em geral, a vítima não identifica seu agressor, o abuso não ocorre em tempo real e a vítima entra no espaço virtual por vontade própria. No ciberbullying, há outras abordagens.

Os exageros no uso do termo bullying como causa do comportamento antissocial são prejudiciais porque podem acobertar outras psicopatias graves ou que merecem tratamento totalmente distinto. Hoje, o bullying parece ser a desculpa preferida dos que têm personalidade psicopata e dos que têm um comportamento que está no limbo, entre o normal e o patológico. No início de abril, em uma conferência sobre o tema ocorrida na Casa Branca e patrocinada pelos Obama, o próprio presidente dos EUA declarou ter sido vítima de bullying. Dá para imaginar o efeito disso se realmente o bullying tiver um crucial papel na criação de assassinos? Nem todo assassinato ocorre porque o criminoso apanhava do pai ou sofria nas mãos dos colegas.

O problema do bullying é mais embaixo. Mais comum entre as crianças, existe na maior parte do caso uma superioridade física do agressor e uma baixa autoestima da vítima. Parece um tema atual, mas o termo já era usado no século XVII. E quem não se lembra de um João Grandão que batia sem motivo em todo mundo da classe? De acordo com o doutor Guilhermo Bigliani, especialista na área, 63% das trabalhadoras brasileiras são vítimas de bullying, principalmente as negras. O bullying é grave, pois demonstra uma falta de intervenção de alguém mais poderoso que o agressor para proteger a vítima.

Na Inglaterra pós-crise, 54% dos jovens estão envolvidos em bullying, e um terço das crianças é vítima ou agride os seus irmãos. No Brasil, mais de 40% da população escolar, segundo a Sociedade Brasileira de Combate ao Bullying, já sofreu abusos do gênero. Nas culturas capitalistas, o bullying é mais tolerado e praticado quanto maior for a pobreza.

Nas civilizações primitivas, o bullying era prontamente coibido pelo interventor que estava sempre próximo das crianças e não tolerava transgressões. Apesar de não escrita, a lei estava incrustada no comportamento automático das pessoas. Hoje, tudo está no papel, mas ninguém lê.

Agora, uma criancinha de 4 anos que conversa com a coleguinha na sala de aula vai para a cadeira do isolamento, enquanto um jovem de 16 anos pode arrebentar a cara do colega na sala de aula e o professor, com medo de ser agredido, finge não ver. Este é o problema verdadeiro: a punição do comportamento que é adequado e a tolerância do interventor ao comportamento antissocial que promove o bullying.

O bullying não ocorre apenas em crianças. Uma discussão extremamente didática sobre o tema entre três especialistas na área, entre eles o dr. Bigliami, e que se transformou em livro a ser editado ainda neste ano, com o título Humilhação e Vergonha, Diálogo Sistêmico Psicanalítico, deverá ter espaço na cabeceira de professores. A obra expõe como a nossa sociedade, moderna e caótica, permite a ascensão do bullyboy ou bullygirl no Estado ou nos altos cargos de direção de empresas, provocando depressão, ansiedade e até suicídio entre as vítimas. A doutora Young Shin Kim, da Universidade de Yale (EUA), analisou 37 estudos de 13 países diferentes e notou que as vítimas de bullying têm até nove vezes mais pensamentos suicidas que indivíduos que não sofreram tal abuso. Para ela, quem sofre bullying pode não estar tão sujeito ao risco de se tornar assassino, mas com certeza é um suicida em potencial.