Introdução
As discussões sobre métodos de alfabetização frequentemente assumem um caráter normativo, no qual determinadas práticas são legitimadas enquanto outras são descartadas como inadequadas, sem que se considerem os contextos concretos da sala de aula. O uso de atividades pontilhadas insere-se nesse debate, sendo alvo de críticas que, muitas vezes, ignoram a diversidade de ritmos, necessidades e trajetórias dos alunos. Diante desse cenário, este artigo defende que a questão “pontilhar ou não pontilhar” deve ser compreendida como uma decisão pedagógica situada, cuja responsabilidade recai, prioritariamente, sobre o professor, profissional que acompanha cotidianamente o processo de alfabetização e conhece as necessidades reais de seus alunos.
A alfabetização como prática contextualizada
A alfabetização é um processo complexo, que não pode ser reduzido à aplicação de métodos universais. Cada turma apresenta características próprias, e cada criança constrói sua aprendizagem de maneira singular. Tardif (2014) destaca que os saberes docentes são construídos na articulação entre teoria, experiência e prática cotidiana. Para o autor, o professor “não é um simples aplicador de teorias produzidas por outros, mas um sujeito que produz saberes no exercício de sua profissão” (TARDIF, 2014, p. 36).
Nesse sentido, o uso do pontilhado pode assumir diferentes funções pedagógicas, dependendo do contexto e dos objetivos definidos pelo docente. A tentativa de padronizar práticas ignora a natureza situada do trabalho pedagógico.
Autonomia metodológica do docente: fundamento pedagógico
A autonomia metodológica do professor constitui um princípio fundamental da prática educativa. Não se trata de liberdade irrestrita ou ausência de embasamento teórico, mas da capacidade profissional de escolher, adaptar e avaliar métodos e estratégias de ensino conforme a realidade da turma. Nóvoa (1992) afirma que a docência só se consolida como profissão quando o professor é reconhecido como sujeito de decisão pedagógica. Segundo o autor, “não há ensino de qualidade sem autonomia profissional dos professores” (NÓVOA, 1992, p. 25).
Essa autonomia é indispensável no processo de alfabetização, pois é o professor quem observa as dificuldades motoras, cognitivas e emocionais das crianças. Vygotsky (1998) reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino eficaz é aquele que considera a zona de desenvolvimento proximal do aluno, o que exige intervenções ajustadas às necessidades individuais. Para o autor, “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental” (VYGOTSKY, 1998, p. 117), o que pressupõe decisões metodológicas conscientes.
Negar ao docente a autonomia para decidir sobre o uso ou não de pontilhados é desconsiderar sua formação, sua experiência e sua capacidade de análise pedagógica.
Teoria dissociada da prática: limites das críticas
Embora a produção acadêmica seja essencial para o avanço das discussões educacionais, é necessário reconhecer seus limites quando dissociada da prática docente. Parte significativa das críticas ao uso de pontilhados é formulada por sujeitos que não vivenciam o processo de alfabetização em sala de aula. Pessoas que nunca alfabetizaram uma criança não possuem, necessariamente, a experiência empírica suficiente para mensurar a necessidade ou a funcionalidade de determinados recursos pedagógicos, como o pontilhado enquanto método auxiliar.
Ferreiro (1999) afirma que a escrita é um sistema de representação e não um simples treino motor. No entanto, a própria autora reconhece que as crianças constroem hipóteses sobre a escrita em ritmos distintos, o que demanda intervenções diferenciadas. Interpretar suas contribuições como uma proibição absoluta de recursos de apoio gráfico revela uma leitura descontextualizada de sua obra.
O pontilhado como recurso auxiliar sob decisão docente
O pontilhado, quando utilizado como recurso auxiliar, pode contribuir para o desenvolvimento da coordenação motora fina e da organização espacial da escrita. Soares (2004) destaca que alfabetizar envolve múltiplas dimensões e que não existe um método único capaz de atender a todas as realidades. Para a autora, “as práticas de alfabetização precisam ser constantemente avaliadas e ajustadas às condições concretas de ensino” (SOARES, 2004, p. 68).
Dessa forma, cabe exclusivamente ao professor decidir se, quando e como utilizar o pontilhado, sempre articulando esse recurso a práticas significativas de leitura, escrita e produção de sentido. O problema não reside no recurso em si, mas em sua utilização acrítica e descontextualizada.
Considerações finais
O debate sobre o uso de pontilhados na alfabetização não pode ser conduzido por imposições teóricas ou discursos distantes da realidade escolar. Colocar o professor no centro dessa discussão é reconhecer que a alfabetização é um processo vivo, que exige observação, sensibilidade e decisões pedagógicas fundamentadas. Pontilhar ou não pontilhar deve ser, portanto, uma escolha metodológica do docente, respaldada por sua autonomia profissional, por sua experiência e pelo conhecimento profundo de sua turma.
Respeitar a autonomia metodológica do professor não fragiliza a alfabetização; ao contrário, fortalece-a, ao reconhecer que ensinar a ler e escrever não se faz por receitas prontas, mas por escolhas responsáveis e contextualizadas.
Referências
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1999.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
