Professores x excesso de telas: o que fazer?

 

O contexto legal já mudou o jogo. Desde 2025 vigora a Lei nº 15.100/2025, que restringe o uso de celular em toda a educação básica brasileira — pública e privada, incluindo o recreio, com exceção de uso pedagógico autorizado pelo professor. Não é mais uma escolha individual do professor "brigar ou não brigar" com o celular: há uma base legal e institucional para isso agora. Segundo dados citados na regulamentação, 80% dos estudantes dizem que o celular atrapalha a própria concentração (PISA Brasil), e 86% dos brasileiros apoiam algum tipo de restrição.

O problema é que não é simplesmente um "aluno viciado em celular por falta de disciplina" — é um aluno que, depois de um dia (tarde, noite) de trabalho, tem no celular a única janela de lazer, socialização e descompressão que resta antes de dormir. A lei nº 15.100/2025 restringe o uso de celular dentro da escola, mas ela não alcança — e nem poderia — o que acontece em casa às 23h de um estudante que trabalhou o dia inteiro. O problema, para esse perfil de aluno, não nasce na sala de aula: chega nela já pronto, na forma de sono atrasado e atenção esgotada.

Isso é relevante porque o próprio dado que puxamos antes, da PNAD 2025, mostra que a necessidade de trabalhar já é uma das principais causas de não conclusão do Ensino Médio no Brasil — e a falta de interesse aparece ao lado dela, não como causa isolada. Um aluno que trabalha e ainda assim vai à escola já está fazendo um esforço adicional; tratar seu cansaço em sala como "distração por celular" perde o ponto.

O que muda na prática, para esse aluno:

• O problema em sala geralmente não é o celular — é o sono. Antes de qualquer estratégia de engajamento, vale reconhecer que um aluno que dormiu pouco processa e retém menos, independentemente de motivação. Cobrar atenção plena de quem chega exausto é pedir algo fisiologicamente difícil.
• Aulas expositivas longas pesam mais sobre esse perfil. Atividades mais curtas, com pontos de checagem e participação ativa, sustentam atenção melhor do que 50 minutos de exposição contínua — especialmente para quem já está com o tanque baixo.
• Horário e ritmo da aula importam mais do que parecem. Se o aluno trabalha à tarde/noite e estuda de manhã, ou vice-versa, os primeiros e últimos horários do turno tendem a ser os mais afetados pelo cansaço. Conteúdos mais exigentes cognitivamente rendem mais fora desses extremos, quando isso é possível de ajustar.
• O celular à noite não vai ser resolvido pela escola — mas pode ser nomeado. Ainda assim, orientar sobre higiene do sono e o efeito da luz de tela antes de dormir tem valor, desde que vindo sem tom moralista: não é "você não devia usar celular à noite", é "seu cérebro absorve menos aula depois de dormir pouco, e isso tem uma causa identificável".
• Reconhecer o esforço, não só cobrar resultado. Para esse aluno, motivação extrínseca pura (nota, prova) compete com uma exaustão real. Um vínculo de reconhecimento com o professor — que ele percebe estar sendo visto como alguém que concilia trabalho e estudo, não como alguém "desligado" — tende a pesar mais do que em um aluno sem essa rotina.
• Uso pedagógico do próprio celular (TABLET, CHROMEBOOK) pode ser aliado, não inimigo. Para quem já vive conectado, uma atividade que usa o celular de forma estruturada (dentro da exceção prevista na lei) costuma gerar menos resistência do que pedir para "desligar tudo" — porque não é o aparelho em si que compete com a aula, é o hábito de dispersão que ele carrega de casa.

         Em resumo: para esse perfil de aluno, a intervenção mais eficaz não é sobre o celular em si, é sobre reconhecer a fadiga real por trás dele e ajustar exigência, ritmo e vínculo — a "guerra ao celular" tende a ser um esforço mal direcionado quando a causa de fundo é cansaço, não falta de interesse.

O QUE MAIS MOTIVA UM ALUNO NO ENSINO MÉDIO HOJE ME DIA?

Bons dados recentes ajudam a responder isso com mais precisão do que "depende".

O dado mais duro: a PNAD Contínua 2025 (IBGE), numa análise do Todos Pela Educação, mostra que a falta de interesse é uma das principais causas de não conclusão do Ensino Médio — chegando a 10,4% dos jovens mais pobres que não concluíram o Ensino Médio por falta de interesse, um motivo que supera até a necessidade de trabalhar entre jovens pretos, pardos e indígenas. Ou seja: desmotivação não é um detalhe psicológico marginal, é hoje uma das causas estruturais de evasão no Brasil.

Isso combina com o que a pesquisa educacional vem apontando há tempo. Um estudo clássico com alunos brasileiros de Ensino Médio (Marchiore & Alencar) encontrou algo revelador sobre a motivação predominante: estudar somente o que vai cair na prova foi um dos itens de maior média entre os estudantes — o que sugere que boa parte da motivação hoje é extrínseca e instrumental (a nota, a prova, o vestibular), não pelo interesse no conteúdo em si.

Separando por tipo de motivação, o que mais aparece na literatura e nos dados é:

Motivadores mais fortes hoje:

·                     Relevância prática e futuro imediato — o aluno se engaja mais quando vê conexão direta entre o conteúdo e sua vida (trabalho, renda, ENEM, faculdade). É por isso que o argumento de Lula sobre custo-benefício entre educação e prisão, mencionado no texto anterior, ressoa: ele fala a linguagem do "para que serve isso na minha vida".

·                     Pertencimento e vínculo social — relação com colegas e, especialmente, com professores que demonstram interesse genuíno pelo aluno é um dos fatores mais citados na literatura de engajamento escolar (Fredricks, Blumenfeld & Paris).

·                     Autonomia e escolha — currículos ou atividades onde o aluno tem alguma escolha (eletivas, projetos, itinerários formativos) tendem a engajar mais que aulas puramente expositivas.

·                     Avaliação e nota — ainda é, na prática, o motivador mais citado, mesmo sendo o mais extrínseco e o menos ligado a aprendizagem duradoura.

·                     Gamificação e tecnologia — pesquisas recentes (2026) mostram que jogos digitais aplicados em sala têm efeito mensurável sobre a motivação para aprender, especialmente entre estudantes mais desengajados.

O que mais desmotiva, do lado oposto: conteúdo sem aplicação percebida, ensino puramente expositivo, ausência de vínculo com o professor, e — segundo o dado da PNAD — a pressão de conciliar escola com necessidade de trabalhar, que soma-se à falta de interesse e potencializa a evasão.

Brincar, aprender e preparar: a intencionalidade na Educação Infantil

A Educação Infantil ocupa um lugar decisivo na trajetória escolar de uma criança. É nela que se constroem as primeiras relações com a linguagem, com os números, com o espaço, com o outro e com o próprio conhecimento. Por isso, discutir a qualidade dessa etapa significa discutir também a qualidade da alfabetização que virá nos anos seguintes.

Nesse contexto, a intencionalidade pedagógica precisa estar no centro do trabalho da Educação Infantil. Não basta oferecer atividades, brinquedos, músicas, histórias e momentos de interação. É necessário que cada experiência tenha um propósito educativo claro e que o professor saiba exatamente o que pretende desenvolver, quais habilidades deseja estimular e como acompanhar a aprendizagem das crianças.

A BNCC trouxe uma contribuição fundamental ao reconhecer as especificidades da infância e ao estabelecer as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes da Educação Infantil. Entretanto, uma interpretação equivocada desses princípios pode levar algumas redes de ensino a transformar o direito de brincar em uma espécie de oposição ao direito de aprender. E esse é um equívoco que precisa ser enfrentado.

Brincar é uma forma de aprender. Mas brincar, por si só, não substitui a intencionalidade pedagógica.

Uma criança pode brincar com letras, números, histórias, rimas, sons, objetos e jogos sem necessariamente desenvolver todas as competências que esperamos. Cabe ao professor transformar essas experiências em situações de aprendizagem. Quando uma criança brinca de mercado, por exemplo, pode desenvolver linguagem, contagem, comparação de quantidades e noções de valor. Quando participa de uma história, pode ampliar vocabulário, desenvolver compreensão oral, perceber personagens e acontecimentos e começar a estabelecer relações entre fala e escrita.

A diferença está na intencionalidade do adulto.

Por isso, é necessário superar a ideia de que trabalhar conteúdos na Educação Infantil significa antecipar inadequadamente o Ensino Fundamental. Preparar a criança para a alfabetização não significa transformar o Jardim I ou o Jardim II em uma sala de primeiro ano. Significa oferecer experiências sistemáticas e adequadas à idade que construam as bases necessárias para que a alfabetização aconteça com maior qualidade.

Consciência fonológica, ampliação do vocabulário, contato frequente com livros, reconhecimento do próprio nome, identificação de letras, percepção dos sons da fala, compreensão da função social da escrita, coordenação motora, desenvolvimento da oralidade, classificação, comparação, contagem e construção das primeiras noções matemáticas não são elementos estranhos à infância. Pelo contrário, são fundamentos importantes para a aprendizagem posterior.

A criança não precisa ser submetida a uma rotina excessivamente escolarizada, com longas atividades de cópia e fichas repetitivas. Mas também não pode passar anos apenas brincando, sem que exista um planejamento pedagógico capaz de garantir avanços concretos.

O problema, portanto, não está em brincar. O problema está em brincar sem intenção educativa.

Da mesma forma, não devemos defender uma Educação Infantil baseada exclusivamente em atividades tradicionais de alfabetização. O caminho mais adequado está no equilíbrio: uma criança que brinca, interage, explora, imagina, cria e, ao mesmo tempo, aprende.

Essa discussão ganha ainda mais importância quando observamos os resultados da educação brasileira. O Ideb 2025 mostrou avanços nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas também revelou que ainda existem grandes desafios relacionados à aprendizagem. Se queremos melhorar a alfabetização, precisamos olhar para aquilo que acontece antes do primeiro ano.

A alfabetização não começa magicamente no dia em que a criança entra no 1º ano. Ela começa muito antes, quando a criança desenvolve a linguagem, percebe os sons, compreende que a escrita representa a fala, conhece livros, amplia seu vocabulário, reconhece letras, estabelece relações, desenvolve a atenção e constrói hipóteses sobre a leitura e a escrita.

É justamente por isso que a Educação Infantil precisa ser compreendida como uma etapa com identidade própria, mas também como uma etapa que prepara as bases para as aprendizagens futuras.

O Jardim II, especialmente, possui uma responsabilidade enorme nesse processo. É possível trabalhar letras, sílabas, formação de palavras, leitura compartilhada, histórias, rimas, números, quantidades, adição e subtração em situações adequadas à faixa etária, utilizando jogos, músicas, materiais concretos, histórias e brincadeiras. O que muda não é necessariamente o que se ensina, mas como se ensina.

A pergunta que cada rede de ensino deveria fazer é simples: ao final da Educação Infantil, o que esperamos que nossas crianças saibam e sejam capazes de fazer?

Se a resposta for apenas “brincar, socializar e desenvolver-se”, estaremos deixando de considerar uma parte essencial da função educativa da escola. Se a resposta for uma lista exagerada de conteúdos formais, estaremos antecipando inadequadamente o Ensino Fundamental.

Precisamos de uma terceira possibilidade: uma Educação Infantil que respeite a infância sem abrir mão da aprendizagem.

A criança precisa brincar. Precisa correr, cantar, imaginar, criar, conversar, explorar e experimentar. Mas precisa também ser desafiada intelectualmente. Precisa ouvir histórias todos os dias, conversar sobre elas, brincar com os sons das palavras, reconhecer letras, contar objetos, comparar quantidades, resolver pequenos problemas, organizar sequências, fazer perguntas e construir respostas.

O foco não deve ser escolher entre brincar ou aprender. O foco deve ser fazer do brincar um caminho intencional para aprender.

Uma Educação Infantil de qualidade não é aquela que deixa a criança ocupada durante todo o dia. É aquela em que cada experiência contribui para o seu desenvolvimento.

Por isso, interpretar corretamente a BNCC é fundamental. Valorizar as interações e as brincadeiras não significa abandonar o ensino. Significa compreender que, na infância, o ensino precisa acontecer de maneira significativa, lúdica, planejada e intencional.

O verdadeiro desafio das redes de ensino não é tornar a Educação Infantil mais “escolarizada”. É torná-la mais pedagógica, mais intencional e mais comprometida com a aprendizagem, sem perder a beleza, a espontaneidade e a singularidade da infância.

Porque criança tem direito de brincar.

Mas também tem direito de aprender.

E uma educação verdadeiramente comprometida com o futuro não pode colocar esses dois direitos em lados opostos.

O que o Ideb 2025 revela sobre a educação brasileira

 Os resultados do Ideb 2025 trazem uma mensagem importante para a educação brasileira: o país avançou, mas ainda está longe de superar seus principais desafios. Pela primeira vez, desde o início da série histórica, em 2005, o Brasil apresentou crescimento nas três etapas avaliadas — anos iniciais, anos finais do ensino fundamental e ensino médio.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o Ideb nacional passou de 6,0 para 6,3 entre 2023 e 2025. Nos anos finais, avançou de 5,0 para 5,3. Já no ensino médio, passou de 4,3 para 4,5. Considerando somente as redes públicas, os resultados também cresceram: de 5,7 para 6,1 nos anos iniciais; de 4,7 para 5,0 nos anos finais; e de 4,1 para 4,3 no ensino médio.

Esse crescimento é significativo porque demonstra que as redes de ensino conseguiram melhorar tanto os indicadores de aprendizagem quanto o fluxo escolar. O Ideb combina justamente essas duas dimensões: o desempenho dos estudantes nas avaliações do Saeb e as taxas de aprovação.

Onde o Brasil melhorou?

O avanço mais expressivo aparece nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática. Na rede pública, a média de Língua Portuguesa do 5º ano passou de 207,6 para 215,1 pontos, enquanto Matemática subiu de 218,3 para 227,4 pontos. Isso indica uma evolução importante das aprendizagens básicas.

Também houve crescimento nos anos finais e no ensino médio. No 9º ano, Língua Portuguesa passou de 252,9 para 256,6 pontos, e Matemática de 249,9 para 255,3. No 3º ano do ensino médio, Língua Portuguesa avançou de 269,1 para 272,3, enquanto Matemática passou de 263,9 para 268,0 pontos.

Outro dado positivo é que todas as unidades da Federação melhoraram seus resultados nos anos iniciais. Nos anos finais, 24 estados avançaram, dois permaneceram estáveis e apenas um apresentou queda. No ensino médio, 23 estados cresceram, três ficaram estáveis e apenas um apresentou redução.

Onde ainda precisamos melhorar?

O principal alerta continua sendo o ensino médio. Apesar do crescimento, o Ideb de 4,5 mostra que essa etapa permanece como um dos maiores desafios da educação brasileira. O resultado revela que os estudantes ainda chegam ao final da educação básica com dificuldades importantes, especialmente em Matemática e na consolidação das competências de leitura e interpretação.

Outro desafio é a desigualdade educacional. A média nacional melhorou, mas isso não significa que todos os municípios, escolas e estudantes tenham avançado da mesma maneira. O próprio MEC identificou 442 municípios com Ideb inferior a 4,9 nos anos iniciais, embora esse número tenha caído significativamente em relação aos 1.097 municípios nessa situação em 2023.

Isso mostra que o próximo passo não pode ser apenas aumentar a média nacional. É preciso garantir que os estudantes das redes e regiões com maiores dificuldades também avancem. A grande questão passa a ser, portanto, qualidade com equidade.

O que o Ideb 2025 deveria nos ensinar?

Os resultados sugerem que o Brasil precisa fortalecer principalmente a alfabetização e as aprendizagens fundamentais desde a Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental. Quanto mais sólida for essa base, maiores serão as possibilidades de o estudante chegar aos anos finais e ao ensino médio com condições de aprender conteúdos mais complexos.

Também é necessário investir na recomposição das aprendizagens, no acompanhamento individual dos estudantes, na formação continuada dos professores e em políticas capazes de identificar rapidamente aqueles que estão ficando para trás.

O resultado de 2025 também mostra que não basta aprovar o aluno. O próprio desenho do Ideb demonstra a importância de combinar fluxo escolar com aprendizagem. Uma educação de qualidade precisa garantir que o estudante permaneça na escola, avance de etapa e, principalmente, aprenda aquilo que precisa aprender em cada fase.

Uma conclusão necessária

O Ideb 2025 deve ser recebido com comemoração, mas também com responsabilidade. Comemorar porque o Brasil alcançou os melhores resultados da série histórica nas três etapas avaliadas. Responsabilidade porque uma média nacional de 4,5 no ensino médio e 5,3 nos anos finais ainda está distante do que podemos considerar uma educação plenamente satisfatória.

Mais do que perguntar “qual foi a nota?”, precisamos perguntar: “o que nossos estudantes estão aprendendo, em que idade estão aprendendo e quem ainda não está aprendendo?”

O grande desafio para os próximos anos é transformar o avanço do Ideb em aprendizagem real, permanente e distribuída de forma mais justa. O Brasil já demonstrou que consegue melhorar seus indicadores. Agora precisa demonstrar que consegue fazer com que cada criança e cada jovem, independentemente do município ou da escola em que estuda, tenha o direito de aprender com qualidade.

Em síntese, o Ideb 2025 não representa o fim de um problema. Representa uma oportunidade: avançamos, sabemos onde avançamos e os dados também mostram onde precisamos concentrar nossos esforços.

QUANDO A CONVERSA ATRAPALHA

 

Para diminuir a conversa em sala de aula, o professor precisa organizar bem os combinados desde o início. É importante explicar aos alunos quando podem falar, quando devem ouvir e por que o silêncio em alguns momentos é necessário. Quando a turma entende as regras e percebe que elas são aplicadas com firmeza e respeito, a tendência é conversar menos durante a aula.

Outra medida importante é manter as aulas mais dinâmicas e participativas. Atividades em dupla, grupos pequenos e momentos planejados de fala ajudam os alunos a se expressarem sem atrapalhar o andamento da turma. Quando o estudante participa mais da aula, ele sente menos necessidade de conversar fora de hora.

Também ajuda usar sinais combinados para pedir atenção, sem precisar levantar a voz o tempo todo. Um gesto, uma palavra-chave ou um aviso visual pode organizar a turma com mais tranquilidade. Além disso, é fundamental elogiar os bons comportamentos, pois isso reforça a ideia de que a turma consegue se controlar e trabalhar em harmonia.

Quando mesmo assim não dá certo, o melhor é mudar de estratégia com calma e firmeza. Em vez de repetir a bronca várias vezes, o professor pode chamar os envolvidos em particular, retomar os combinados e perguntar como eles podem ajudar a melhorar a situação.

O que fazer na prática

·                     Aproxime-se dos alunos que mais conversam, porque a presença do professor costuma reduzir a dispersão.

·                     Use aviso curto e objetivo, sem discussão longa, para não transformar o momento em confronto.

·                     Reforce os alunos que estão colaborando, porque a atenção positiva ajuda a turma a manter o comportamento esperado.

·                     Se a conversa persistir, pare a explicação por alguns segundos e retome só quando a turma estiver pronta para ouvir.

·                     Em casos repetidos, converse depois da aula, registre a ocorrência e, se necessário, envolva a coordenação pedagógica e a família.

Se continuar acontecendo

Quando o problema vira rotina, o ideal é observar se a causa está na atividade, no tempo da aula ou na organização da turma. A conversa excessiva muitas vezes diminui quando a aula fica mais clara, mais dinâmica e com tarefas bem distribuídas.

Se houver desrespeito frequente, o professor deve manter a postura serena, sem gritar ou humilhar, porque isso tende a piorar o comportamento em vez de resolver. Em alguns casos, a solução passa por combinar consequências pedagógicas e acompanhamento mais próximo da turma.

Quando, mesmo com combinados e orientações, a conversa em sala de aula não diminui, o professor deve agir com calma e firmeza. Nessa situação, é importante chamar os alunos em particular, lembrar as regras da turma e reforçar que o momento da aula exige atenção e respeito. Também ajuda aproximar-se dos estudantes, usar avisos curtos e retomar a explicação apenas quando a turma estiver organizada. Se o problema continuar acontecendo, o ideal é registrar o caso e buscar apoio da coordenação pedagógica e da família, para que todos participem da solução.

A escola que queremos "no dia da escola"

Com 27 anos de dedicação à sala de aula, atravessei corredores de diversas escolas públicas, tocando inúmeras vidas. Cada uma delas me ensinou que a escola não é só um prédio ou um currículo: é um organismo vivo, onde aprendemos, ensinamos e existimos todos os dias. A escola que queremos é essa – um espaço de construção coletiva e acolhimento profundo, onde sozinhos não temos escola, mas juntos a fazemos pulsar.

27 anos, muitas escolas, vidas entrelaçadas

Minha jornada começou em turmas iniciais do ensino fundamental e se estendeu por redes municipais e estadual. Em cada escola nova, uma vida se inicia: adaptações, desafios e vitórias diárias. Lembro de uma sala onde alunos com defasagem se transformaram em líderes de projetos; em outra, debates sobre cidadania floresceram em meio a recursos escassos. Não são só 27 anos de profissão – são incontáveis histórias de superação, risos e lágrimas compartilhadas.

Cada escola é uma nova vida porque reinventa o ofício docente. Aprendemos com os erros dos alunos, ensinamos com paciência renovada e vivemos intensamente o cotidiano: o primeiro "eureca" em matemática, o abraço após uma perda familiar. Essas experiências me moldaram, provando que o tempo na sala de aula é cumulativo, mas cada dia é único.

A escola somos todos nós: ninguém sozinho

Sozinhos, não temos escola. Ela é construção coletiva: professores, alunos, famílias, gestores e comunidade. Em minhas andanças, vi isso na prática – uma mãe voluntária organizando uma biblioteca improvisada, um zelador inspirando contos regionais, alunos medindo o pátio para lições de geometria. Sem essa rede, a sala vira isolamento; com ela, torna-se sinfonia.

A escola que queremos rejeita hierarquias rígidas. Somos todos coautores: eu, com 27 anos de estrada, aprendo tanto quanto um calouro de 10 anos. Essa interdependência constrói resiliência, especialmente em contextos públicos, onde recursos são parcos, mas o capital humano é infinito.

Espaço de construção e acolhimento incondicional

A escola ideal é canteiro de construção – de saberes, valores e futuros. Uso metodologias ativas, reforço escolar e tecnologias para erguer pontes sobre defasagens, mas o cerne é o acolhimento: escuta ativa para o aluno ansioso, apoio ao que evade, celebração de pequenas conquistas. Em uma aula recente, vivemos um debate sobre vida, religião e pensamento crítico, misturando conteúdos com vivências pessoais – ali, aprendeu-se mais que português ou história.

Acolhimento significa segurança emocional: salas que curam feridas sociais, incentivam sonhos e preparam para a vida. Com 27 anos de observação, afirmo: a melhor lição é sentir-se parte de algo maior.

Rumo à escola dos nossos sonhos coletivos

A escola que queremos exige investimento – em formação, infraestrutura e políticas inclusivas –, mas acima de tudo, compromisso diário. Meus 27 anos gritam: persista, construa, acolha. Juntos, transformamos salas em lares de aprendizado eterno.

A escola somos nós. E nela, vivemos plenos.

A recomposição da aprendizagem como instrumento de inclusão nas escolas públicas

Nas escolas públicas brasileiras, especialmente no ensino fundamental, a defasagem de aprendizagem afeta milhares de alunos, agravada por pandemias, desigualdades sociais e migrações. A recomposição da aprendizagem surge como estratégia essencial, indo além da mera recuperação de conteúdos: é um instrumento de inclusão que resgata não só o conhecimento, mas também a cidadania. Como professor em redes municipais, vejo diariamente como o reforço escolar transforma vidas, reconectando estudantes ao sistema educacional e à sociedade.

A urgência do reforço escolar para grandes defasagens

Alunos com defasagem acumulada – muitos com dois ou mais anos de atraso em leitura, matemática e ciências – demandam intervenções urgentes. O Programa Nacional de Recomposição da Aprendizagem, alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), preconiza o reforço escolar como pilar. Em salas de aula lotadas de escolas municipais, identifico esses casos via avaliações diagnósticas do Saeb e relatórios internos.

O reforço não é "aula extra punitiva", mas um espaço personalizado: grupos pequenos, com 10-15 alunos, focados em conteúdos essenciais. Em uma turma de 6º ano, por exemplo, priorizei as quatro operações fundamentais, usando materiais do Novo Ensino Médio adaptados ao fundamental. Resultado: alunos saltando meses em pouco tempo.

Recuperando conteúdos e cidadania em paralelo

A magia da recomposição está na dupla recuperação. Além de conteúdos, resgata-se a cidadania: autoestima, senso de pertencimento e habilidades socioemocionais. Alunos em defasagem frequentemente chegam desmotivados, com histórico de evasão ou bullying. No reforço, integro dinâmicas como rodas de conversa sobre direitos da criança (ECA) e projetos locais sobre o impacto do agronegócio na comunidade.

Estratégias práticas para implementação nas escolas públicas

Para sucesso, o reforço escolar exige planejamento:

• Diagnóstico inicial: Use ferramentas como o SAEB Simplificado para mapear defasagens.
• Horários flexíveis: Aulas no contraturno, com merenda e transporte, para incluir vulneráveis.
• Formação docente: Treinamentos via Sesi Educação ou plataformas MEC, enfatizando abordagens híbridas (tecnologia + tradicional).
• Parcerias: Envolva famílias, conselhos tutelares e ONGs para suporte integral.
• Avaliação contínua: Monitore com portfólios e feedback qualitativo, não só notas.

Políticas municipais como o Plano de Ações Articuladas (PAR) financiam esses reforços, mas faltam recursos. Professores adaptam: uso lousas digitais para gamificação e livros didáticos gratuitos.

Desafios e o caminho para uma educação inclusiva

Obstáculos persistem: sobrecarga docente, falta de infraestrutura e resistência cultural ao "reforço como estigma". Soluções passam por investimento federal, como o Mais Aprendizagem, e valorização do magistério. A cidadania recuperada – vista em sorrisos de alunos que voltam a sonhar com o futuro – prova o valor.

A recomposição da aprendizagem não é remendo, mas alicerce para inclusão. Nas escolas públicas, reforço escolar recupera conteúdos e reconstrói cidadãos, pavimentando um Brasil mais equitativo.

Metodologias ativas no ensino fundamental: novas tecnologias em ação

 No ensino fundamental, as metodologias ativas ganham cada vez mais espaço, transformando a sala de aula em um ambiente dinâmico e participativo. Essas abordagens, como aprendizagem baseada em projetos e flipped classroom, incentivam os alunos a serem protagonistas do seu aprendizado, fomentando o pensamento crítico e a colaboração. Em escolas municipais de Goiás, como o Colégio Municipal Professor Lourenço Batista, em Rio Quente, testemunhei na prática como novas tecnologias potencializam essas metodologias. No entanto, é essencial reconhecer que ferramentas digitais, por mais inovadoras que sejam, não substituem o método tradicional de ensino – elas o complementam.

A lousa digital interativa: interatividade ao alcance de todos

Imagine uma aula de ciências onde os alunos não apenas assistem, mas manipulam conceitos em tempo real. A lousa digital interativa, como as SMART Boards ou modelos touch screen acessíveis, revolucionou minhas aulas de ensino fundamental. Em uma atividade sobre o ciclo da água, por exemplo, os estudantes arrastavam elementos na tela para simular evaporação e precipitação, discutindo em grupo os impactos climáticos no Cerrado goiano. Essa ferramenta permite anotações colaborativas, vídeos interativos e quizzes instantâneos, aumentando o engajamento em até 40%, conforme estudos da UNESCO sobre educação digital.

Na prática, instalei uma lousa em minha sala e integrei-a a planos de aula semanais. Alunos do 4º ano criaram mapas mentais sobre frações matemáticas, tocando e animando divisões na tela. O resultado? Maior retenção de conteúdo e entusiasmo visível. Mas o segredo está na mediação do professor: sem orientação, a tecnologia vira distração.

Computadores em sala: personalização e pesquisa autônoma

Computadores portáteis ou desktops em laboratórios escolares abrem portas para metodologias ativas como a sala de aula invertida. Em minhas experiências, forneci laptops Dell Latitude (comuns em redes municipais) para que turmas de 5º ano pesquisassem biomas brasileiros no Google Classroom ou Kahoot. Uma atividade memorável envolveu a criação de apresentações no Canva sobre a cultura sertaneja goiana, conectando história local a português e geografia.

Os benefícios são claros: personalização do ritmo de aprendizado, com ferramentas como o Google Forms para avaliações formativas, e desenvolvimento de habilidades digitais essenciais para o século XXI. Em Rio Quente, onde o acesso à internet melhorou com programas como o Educação Conectada, vi notas em avaliações subirem 25% em disciplinas como matemática. Ainda assim, computadores exigem planejamento: limito o tempo de tela por aula para evitar fadiga.

O equilíbrio indispensável: tecnologia como aliada, não substituta

Apesar dos avanços, as novas tecnologias não eliminam o método tradicional de ensino – lousa de giz, explicações orais e exercícios manuais. Em salas com 30 alunos, como as minhas, a lousa digital falha em momentos de debate profundo ou quando a energia acaba. O tradicional oferece proximidade humana, essencial para alunos com dificuldades socioemocionais, comuns no ensino fundamental público.

Pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) reforçam: metodologias híbridas, mesclando digital e analógico, geram os melhores resultados. Na minha prática, começo aulas com explicação tradicional (10 minutos), passo para interatividade tecnológica (20 minutos) e fecho com discussão em roda. Assim, a tecnologia ativa o aprendizado, mas o professor tradicional o ancora.

Desafios e perspectivas futuras

Implementar essas ferramentas em escolas municipais enfrenta obstáculos: custo inicial, treinamento docente e conectividade instável em várias escolas. Soluções incluem parcerias com o governo estadual e plataformas gratuitas como o MEC Digital. Olhando adiante, a inteligência artificial, como assistentes educativos, promete personalizar ainda mais as aulas.

Em resumo, metodologias ativas com lousa digital e computadores energizam o ensino fundamental, mas o método tradicional permanece o pilar. Na educação pública brasileira, o sucesso está no equilíbrio: tecnologia para inovar, tradição para humanizar.

PONTILHAR OU NÃO PONTILHAR: A AUTONOMIA DOCENTE DIANTE DAS DISPUTAS METODOLÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO

Introdução

As discussões sobre métodos de alfabetização frequentemente assumem um caráter normativo, no qual determinadas práticas são legitimadas enquanto outras são descartadas como inadequadas, sem que se considerem os contextos concretos da sala de aula. O uso de atividades pontilhadas insere-se nesse debate, sendo alvo de críticas que, muitas vezes, ignoram a diversidade de ritmos, necessidades e trajetórias dos alunos. Diante desse cenário, este artigo defende que a questão “pontilhar ou não pontilhar” deve ser compreendida como uma decisão pedagógica situada, cuja responsabilidade recai, prioritariamente, sobre o professor, profissional que acompanha cotidianamente o processo de alfabetização e conhece as necessidades reais de seus alunos. 

A alfabetização como prática contextualizada

A alfabetização é um processo complexo, que não pode ser reduzido à aplicação de métodos universais. Cada turma apresenta características próprias, e cada criança constrói sua aprendizagem de maneira singular. Tardif (2014) destaca que os saberes docentes são construídos na articulação entre teoria, experiência e prática cotidiana. Para o autor, o professor “não é um simples aplicador de teorias produzidas por outros, mas um sujeito que produz saberes no exercício de sua profissão” (TARDIF, 2014, p. 36).

Nesse sentido, o uso do pontilhado pode assumir diferentes funções pedagógicas, dependendo do contexto e dos objetivos definidos pelo docente. A tentativa de padronizar práticas ignora a natureza situada do trabalho pedagógico.

Autonomia metodológica do docente: fundamento pedagógico

A autonomia metodológica do professor constitui um princípio fundamental da prática educativa. Não se trata de liberdade irrestrita ou ausência de embasamento teórico, mas da capacidade profissional de escolher, adaptar e avaliar métodos e estratégias de ensino conforme a realidade da turma. Nóvoa (1992) afirma que a docência só se consolida como profissão quando o professor é reconhecido como sujeito de decisão pedagógica. Segundo o autor, “não há ensino de qualidade sem autonomia profissional dos professores” (NÓVOA, 1992, p. 25).

Essa autonomia é indispensável no processo de alfabetização, pois é o professor quem observa as dificuldades motoras, cognitivas e emocionais das crianças. Vygotsky (1998) reforça essa perspectiva ao afirmar que o ensino eficaz é aquele que considera a zona de desenvolvimento proximal do aluno, o que exige intervenções ajustadas às necessidades individuais. Para o autor, “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental” (VYGOTSKY, 1998, p. 117), o que pressupõe decisões metodológicas conscientes.

Negar ao docente a autonomia para decidir sobre o uso ou não de pontilhados é desconsiderar sua formação, sua experiência e sua capacidade de análise pedagógica.

Teoria dissociada da prática: limites das críticas

Embora a produção acadêmica seja essencial para o avanço das discussões educacionais, é necessário reconhecer seus limites quando dissociada da prática docente. Parte significativa das críticas ao uso de pontilhados é formulada por sujeitos que não vivenciam o processo de alfabetização em sala de aula. Pessoas que nunca alfabetizaram uma criança não possuem, necessariamente, a experiência empírica suficiente para mensurar a necessidade ou a funcionalidade de determinados recursos pedagógicos, como o pontilhado enquanto método auxiliar.

Ferreiro (1999) afirma que a escrita é um sistema de representação e não um simples treino motor. No entanto, a própria autora reconhece que as crianças constroem hipóteses sobre a escrita em ritmos distintos, o que demanda intervenções diferenciadas. Interpretar suas contribuições como uma proibição absoluta de recursos de apoio gráfico revela uma leitura descontextualizada de sua obra.

O pontilhado como recurso auxiliar sob decisão docente

O pontilhado, quando utilizado como recurso auxiliar, pode contribuir para o desenvolvimento da coordenação motora fina e da organização espacial da escrita. Soares (2004) destaca que alfabetizar envolve múltiplas dimensões e que não existe um método único capaz de atender a todas as realidades. Para a autora, “as práticas de alfabetização precisam ser constantemente avaliadas e ajustadas às condições concretas de ensino” (SOARES, 2004, p. 68).

Dessa forma, cabe exclusivamente ao professor decidir se, quando e como utilizar o pontilhado, sempre articulando esse recurso a práticas significativas de leitura, escrita e produção de sentido. O problema não reside no recurso em si, mas em sua utilização acrítica e descontextualizada.

Considerações finais

O debate sobre o uso de pontilhados na alfabetização não pode ser conduzido por imposições teóricas ou discursos distantes da realidade escolar. Colocar o professor no centro dessa discussão é reconhecer que a alfabetização é um processo vivo, que exige observação, sensibilidade e decisões pedagógicas fundamentadas. Pontilhar ou não pontilhar deve ser, portanto, uma escolha metodológica do docente, respaldada por sua autonomia profissional, por sua experiência e pelo conhecimento profundo de sua turma.

Respeitar a autonomia metodológica do professor não fragiliza a alfabetização; ao contrário, fortalece-a, ao reconhecer que ensinar a ler e escrever não se faz por receitas prontas, mas por escolhas responsáveis e contextualizadas.

Referências

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1999.

NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

PONTILHAR OU NÃO PONTILHAR, EIS A QUESTÃO

Introdução

O processo de alfabetização envolve múltiplas metodologias, estratégias e recursos didáticos, todos atravessados por concepções de infância, aprendizagem e linguagem. Entre esses recursos, o uso de atividades com letras, palavras ou traçados pontilhados ocupa lugar de destaque — e também de controvérsia — nas práticas pedagógicas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Enquanto alguns educadores defendem o pontilhado como instrumento importante para o desenvolvimento motor e para a familiarização com a escrita, outros o criticam por considerá-lo limitador da autonomia e da construção do pensamento escrito. Diante desse debate, surge a questão que orienta este artigo: pontilhar ou não pontilhar?

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O uso de pontilhados no processo de alfabetização

As atividades pontilhadas são tradicionalmente utilizadas com o objetivo de auxiliar a criança no reconhecimento das letras, no controle do traçado e no desenvolvimento da coordenação motora fina. Para muitos professores, especialmente na Educação Infantil, o pontilhado funciona como um apoio inicial, oferecendo segurança à criança que ainda não domina o gesto gráfico.

Segundo Vygotsky (1998), o aprendizado ocorre por meio da mediação, ou seja, a criança aprende com o auxílio de instrumentos e da intervenção do outro. Nessa perspectiva, o pontilhado pode ser compreendido como um instrumento mediador, que orienta a ação da criança até que ela seja capaz de realizar a escrita de forma autônoma. O autor afirma que “aquilo que a criança consegue fazer hoje com ajuda, será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1998, p. 97).

Além disso, o uso de pontilhados pode contribuir para o fortalecimento da coordenação visomotora, habilidade essencial para a escrita. Conforme destaca Kishimoto (2011), atividades que envolvem traçados, desenhos e movimentos controlados são importantes para o desenvolvimento motor infantil, desde que façam sentido para a criança e estejam integradas a práticas significativas.

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As vantagens do uso de pontilhados

Entre as principais vantagens apontadas pelos defensores do pontilhado, destaca-se o fato de que esse recurso pode reduzir a ansiedade da criança diante do desafio de escrever. Ao seguir um traçado previamente delimitado, o aluno sente-se mais confiante e motivado, especialmente nos estágios iniciais da alfabetização.

Outra vantagem refere-se à organização espacial da escrita. O pontilhado auxilia a criança a compreender o sentido da escrita, a direção do traçado e a proporção das letras. De acordo com Soares (2004), a alfabetização envolve tanto a apropriação do sistema de escrita quanto o domínio de habilidades motoras e perceptivas necessárias para sua execução.

Além disso, quando utilizado com intencionalidade pedagógica, o pontilhado pode funcionar como uma etapa transitória, não como um fim em si mesmo. Nesse sentido, ele deixa de ser uma atividade mecânica e passa a integrar um processo mais amplo de construção da linguagem escrita.

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As críticas ao uso de pontilhados

Apesar das vantagens apontadas, o uso excessivo ou indiscriminado de pontilhados é alvo de críticas por parte de pesquisadores e educadores. Uma das principais objeções é que esse tipo de atividade pode estimular apenas a cópia mecânica, sem promover a reflexão sobre a escrita.

Emília Ferreiro (1999), referência nos estudos sobre alfabetização, critica práticas que reduzem a escrita a um simples treino motor. Para a autora, a criança não aprende a escrever apenas repetindo traçados, pois a escrita é, antes de tudo, um sistema de representação. Como afirma Ferreiro, “a escrita não é um desenho nem uma simples reprodução de formas, mas um sistema simbólico que a criança precisa compreender” (FERREIRO, 1999, p. 33).

Outro ponto levantado pelos críticos é que o pontilhado pode limitar a criatividade e a autoria da criança, uma vez que ela apenas segue um modelo pronto, sem a oportunidade de experimentar, errar e criar suas próprias hipóteses sobre a escrita. Nessa perspectiva, o risco está em transformar a alfabetização em uma atividade repetitiva e pouco significativa.

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Pontilhar ou não pontilhar: uma questão de equilíbrio

Diante das posições favoráveis e contrárias, torna-se evidente que a discussão não deve se limitar a uma resposta simples. O problema não está necessariamente no uso do pontilhado, mas na forma como ele é utilizado. Quando empregado como único recurso, de maneira mecânica e descontextualizada, ele pode empobrecer o processo de alfabetização. No entanto, quando integrado a práticas significativas de leitura, escrita, brincadeira e produção textual, pode cumprir um papel auxiliar importante.

Como destaca Soares (2004), alfabetizar não é apenas ensinar a decodificar letras, mas inserir a criança em práticas sociais de leitura e escrita. Assim, o pontilhado deve ser apenas uma entre muitas estratégias, e não o centro do processo.

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Considerações finais

O debate sobre o uso de pontilhados na alfabetização revela a complexidade do ensinar e do aprender a escrever. Não se trata de defender ou condenar essa prática de forma absoluta, mas de refletir sobre seus objetivos, limites e possibilidades. Pontilhar ou não pontilhar, portanto, não é apenas uma escolha metodológica, mas uma decisão pedagógica que deve considerar o desenvolvimento integral da criança, suas necessidades, seu contexto e o sentido atribuído às atividades propostas.

Em uma alfabetização comprometida com a formação de sujeitos críticos, criativos e autônomos, o pontilhado pode existir — desde que não substitua a experiência viva, significativa e reflexiva da escrita.

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Referências

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2011.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2004.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Dez Dicas Importantes para Alunos no Início das Aulas - para alunos

 Ei, alunos! O ano letivo começou e é hora de brilhar na escola. Essas dez dicas vão te ajudar a se divertir aprendendo, fazer amigos e ter sucesso nas aulas. Vamos lá?

Chegue cedo e com tudo organizado.
Prepare a mochila na noite anterior: cadernos, lápis e lanche. Chegar adiantado dá tempo para bater papo com os amigos e se acalmar.

Ouça as regras e siga com empolgação.
Preste atenção no que a professora explica sobre as regras da sala. Elas ajudam todo mundo a conviver bem, como em um time de futebol!

Apresente-se aos colegas novos.
Diga "oi, eu sou [seu nome] e gosto de [seu hobby]". Fazer amigos logo torna a escola mais legal e divertida.

Levante a mão para falar ou perguntar.
Se tiver dúvida, não fique quieto! Perguntar mostra que você quer aprender, como um detetive resolvendo mistérios.

Faça anotações coloridas e bonitas.
Use canetinhas para destacar o importante no caderno. Isso ajuda a lembrar das lições, como um mapa do tesouro.

Participe das brincadeiras e dinâmicas.
Na roda de conversa ou jogos, dê ideias! Movimentar o corpo e rir faz o cérebro aprender melhor.

Cuide do material e do espaço comum.
Guarde lápis e livros no lugar certo e limpe a mesa. Ser responsável deixa a sala bonita para todos.

Peça ajuda se precisar e ajude os amigos.
Fale com a professora ou um colega se algo estiver difícil. Ajudar os outros faz você se sentir um herói.

Conte para os pais o que aprendeu no dia.
À noite, fale sobre a aula legal ou o que descobriu. Eles vão adorar e te ajudar em casa.

Durma bem e coma direito para ter energia.
Vá cedo para a cama e coma frutas no lanche. Um corpo forte deixa sua cabeça esperta para estudar e jogar!

Dez Dicas Importantes para o Início das Aulas - para professores

O começo do ano letivo é um momento crucial para estabelecer rotinas e criar um ambiente acolhedor na sala de aula. Para professores do ensino fundamental, essas dez dicas práticas podem fazer toda a diferença no sucesso do semestre, promovendo o aprendizado e o desenvolvimento integral dos alunos.

Prepare o ambiente físico com antecedência.
Organize a sala de aula de forma funcional: mesas em semicírculo para facilitar interações, murais com regras claras e cantinhos temáticos para leitura ou materiais. Um espaço atrativo desperta curiosidade desde o primeiro dia.

Conheça seus alunos individualmente.
No primeiro encontro, faça uma roda de conversa ou um "eu sou" rápido. Pergunte sobre interesses, hobbies e expectativas. Isso constrói confiança e permite personalizar o ensino logo de cara.

Estabeleça regras e rotinas claras.
Crie um cartaz coletivo com 4-5 regras simples, como "respeitamos o espaço do outro" e "levantamos a mão para falar". Revise-as diariamente na primeira semana para fixar hábitos positivos.

Planeje a acolhida emocional.
Inicie com dinâmicas leves, como desenhar "o que espero das aulas" ou compartilhar músicas sertanejas nostálgicas para quebrar o gelo. Alunos se sentem valorizados quando suas emoções são priorizadas.

Defina objetivos de aprendizagem visíveis.
Escreva no quadro ou em um mural os objetivos da semana, alinhados à BNCC. Explique como eles se conectam à vida real, como "aprender frações para dividir uma pizza com amigos".

Integre tecnologia de forma simples.
Use ferramentas acessíveis como YouTube Educativo ou apps gratuitos para vídeos curtos sobre o tema da aula. Em Goiás, plataformas como SESI Educação são ótimas para complementar.

Incorpore movimento e pausas ativas.
Inclua alongamentos ou jogos rápidos entre atividades para manter a atenção de crianças pequenas. Uma dica: "simão diz" adaptado ao conteúdo da aula.

Avalie o conhecimento prévio.
Aplique diagnósticos lúdicos, como quizzes com desenhos ou votações no celular. Isso revela lacunas e permite ajustes no planejamento sem pressão.

Comunique-se com as famílias.
Envie um WhatsApp ou bilhete no primeiro dia com horários, regras e como ajudar em casa. Parcerias família-escola fortalecem o desenvolvimento do aluno.

Cuide de si mesmo como professor.
Reserve tempo para refletir no fim do dia e planeje pausas. Um professor motivado inspira mais – ouça sua playlist sertaneja favorita para recarregar energias!

O PISO NACIONAL DO MAGISTÉRIO É, DE FATO, UM INSTRUMENTO DE VALORIZAÇÃO?

 Desde a sua criação, o Piso Salarial Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica tem sido apontado como um dos pilares da valorização docente no Brasil. Instituído pela Lei nº 11.738/2008, durante o Governo Lula (Lula 1), o piso surgiu com o propósito de estabelecer um valor mínimo a ser pago aos professores em todo o país, combatendo distorções salariais históricas entre as redes estaduais e municipais. Junto com o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), o piso representou um avanço normativo importantíssimo para a educação brasileira.

Antes dessas conquistas, os salários dos professores eram, em muitos estados e municípios, extremamente inferiores a qualquer parâmetro de dignidade profissional. A ausência de um piso nacional e de mecanismos de financiamento estruturados deixava a docência vulnerável à desvalorização sistemática: professores recebiam valores baixíssimos, sem garantia de reajuste automático, e muitas vezes com disparidades enormes entre regiões. O Fundeb, ao vincular recursos específicos para a educação, e o piso, ao obrigar um salário mínimo profissional, representaram marcos de justiça social e reconhecimento profissional.

No entanto, a simples existência de um piso nacional nem sempre se traduz em valorização efetiva. Em teoria, o piso deveria garantir que todos os professores recebessem, no mínimo, um salário que respeitasse sua formação, responsabilidade e importância social. Na prática, há vários desafios que limitam sua eficácia real:

1. Descumprimento por estados e municípios

Apesar de ser uma lei federal, o cumprimento do piso depende da disciplina financeira e da vontade política dos entes federativos (estados e municípios). Em um país com enormes desigualdades fiscais, muitas unidades da federação ainda enfrentam dificuldades em honrar o valor do piso, alegando falta de recursos, queda de arrecadação ou prioridades conflitantes. A própria lei prevê penalidades, mas a sua aplicação efetiva ainda é tímida e pouco eficaz.

Para que o piso seja cumprido de forma mais rigorosa, é necessário:

• maior rigor dos órgãos de controle (Tribunais de Contas, Ministério Público, Justiça),

• transparência nos dados de folha de pagamento,

• prestação de contas periódica específica sobre o cumprimento do piso,

• responsabilização de gestores que deixem de aplicar os recursos da educação de forma adequada.

2. Valor real do piso em comparação com outras carreiras

Outro ponto de crítica frequente é que, mesmo com o piso, o salário dos professores ainda fica bem aquém do que profissionais com a mesma formação recebem em outras áreas. Comparar o vencimento inicial do magistério com o de carreiras de áreas afins – como profissionais de outras áreas do serviço público, engenheiros ou especialistas em tecnologia – evidencia um abismo salarial que não se justifica pela formação acadêmica exigida.

Se o piso teve valor simbólico e normativo, o valor monetário estabelecido e os reajustes concedidos ao longo dos anos deixaram de acompanhar adequadamente a inflação, o custo de vida e a complexidade crescente do trabalho docente. Em muitos municípios, o piso do magistério ainda supera por pouco o salário mínimo ou se aproxima de categorias profissionais com menor exigência de formação.

3. Valorização vai além do salário

É fundamental reconhecer que a valorização do professor não se limita ao aspecto salarial. Reconhecimento profissional, formação continuada, melhores condições de trabalho, suporte pedagógico, infraestrutura adequada e respeito social são igualmente essenciais. O piso é um elemento importante, mas não é suficiente por si só para reverter décadas de desvalorização.

4. Caminhos para fortalecer o piso

Para que o piso seja, de fato, um instrumento de valorização concreta, algumas medidas devem ser consideradas:

• atualização mais frequente e relevante do valor do piso, de forma que acompanhe não apenas a inflação, mas também o crescimento econômico e os indicadores de qualidade de vida;

• vinculação mais rígida dos recursos do Fundeb ao pagamento do piso e à melhoria das condições de trabalho;

• mecanismos de supervisão e penalização claros para entes que não cumprem o piso sem justificativa legítima;

• políticas de formação continuada que elevem a carreira docente a padrões comparáveis a outras profissões com nível superior.

Conclusão

O piso nacional do magistério foi, sem dúvida, um avanço importante para o reconhecimento da importância dos professores no Brasil. Instituído em um momento histórico em que a educação passou a ser tratada com maior seriedade, ele representa um marco normativo que protege a carreira docente de salários predatórios e desigualdades extremas. No entanto, enquanto instrumento de valorização, ele ainda enfrenta lacunas significativas:

• muitos estados e municípios não o cumprem plenamente;

• o valor real ainda é baixo diante de outras profissões com formação equivalente;

• a valorização docente exige políticas mais amplas do que apenas um piso salarial.

Para que o piso seja, de fato, um instrumento de valorização, é fundamental que ele caminhe lado a lado com políticas públicas consistentes, fiscalização rigorosa e um compromisso social renovado com o professor — que não é apenas quem ensina, mas quem forma gerações e sustenta o futuro do país.

Pais, Filhos e a Escola Desconectada

A desconexão que atinge a educação atual não reside apenas nas telas do celular; ela é muito mais profunda e complexa. Trata-se da desconexão no processo de construção de identidade e de vivência.

Vivemos a era das famílias desconectadas de seus filhos. Muitas vezes, os pais, absorvidos por suas próprias rotinas e lutas, não conseguem estabelecer a ponte necessária para entender as fases e os desafios emocionais de seus jovens. Essa lacuna gera filhos desconectados da realidade e do aprendizado. Sem um alicerce sólido de diálogo e orientação em casa, a escola se torna um espaço onde o sentido de estudar e o valor do conhecimento se perdem, resultando em desinteresse e desengajamento. O aprendizado é um processo de construção de sentido, e quando falta a cola familiar, essa construção desmorona.

Paradoxalmente, por vezes, temos a escola desconectada da realidade dos alunos. O currículo, os métodos e as expectativas podem parecer distantes do universo social, econômico e cultural que o estudante realmente habita.

No meio desse nó, os professores se encontram perdidos em uma rede de atordoamentos. Eles lidam com a apatia em sala, a indisciplina gerada pela falta de referências e a carência de recursos, enquanto são pressionados por políticas educacionais que parecem desconectadas do tempo em que vivemos. São normas e metas que não consideram a complexidade do contexto social, a sobrecarga do educador e a necessidade real de um ensino que olhe para o aluno como um ser integral, e não apenas como um número.

A verdadeira reconexão exige um esforço conjunto: o resgate da presença e do diálogo em casa, uma escola que consiga ver e acolher a realidade de quem aprende, e políticas que escutem o chão da sala de aula.

A Difícil Arte de Ensinar na Desconexão

Ensinar sempre foi uma arte complexa, mas nos dias de hoje, essa tarefa se transforma em um verdadeiro malabarismo, especialmente em ambientes marcados pela desconexão. O professor moderno é, sim, um mediador de conhecimento, mas a sua função vai muito além disso: ele é um gestor de crises, um incentivador e, muitas vezes, um fornecedor de materiais básicos.

Imagine uma sala de aula com 32 alunos. A massa de energia é imensa, mas a conversa paralela é um ruído constante que sabota a fluidez e a concentração. O tempo de ensino, tão precioso, é fragmentado pela necessidade incessante de pedir silêncio e retomar o foco.

A essa dificuldade somam-se os obstáculos práticos que expõem a desconexão com a própria atividade de aprender. Muitos alunos chegam à aula sem o material adequado: sem lápis, sem borracha, sem caneta e, por vezes, até sem caderno. Essa falta gera um ciclo vicioso de interrupções, onde o ato de pedir emprestado ou o simples procurar por algo vira a atividade principal, desvirtuando o objetivo do aprendizado.

Essa ausência de material reflete uma desconexão da realidade da aula e uma aparente falta de interesse. Por mais que o professor se esforce, buscando alternativas criativas, utilizando novas tecnologias ou metodologias envolventes, ele se depara com um muro de apatia. A arte de ensinar, então, torna-se a difícil arte de lutar contra a indiferença e de tentar costurar pontes de interesse onde, aparentemente, só há desengajamento. Lidar com a desconexão é o maior desafio contemporâneo da educação.

E se fosse assim...

 Durante o recreio, dois alunos da escola integral começaram a conversar sobre o almoço na cantina.

— Eu gosto bastante das refeições aqui na escola! — disse Rafael. — Sempre tem arroz, feijão, carnes diferentes e às vezes até legumes variados. Outro dia teve salada de beterraba, e a professora explicou que faz bem para nossa saúde, sabia? Acho a comida saudável e todo mundo pode escolher o que mais gosta.

João olhou para baixo, mexendo nos dedos.
— Pra mim é difícil... Eu quase não como aqui. Fico com vergonha porque tem muita gente perto, sinto um aperto no peito. Acho estranho comer fora de casa, sabe? Lá eu me sinto seguro. Aqui, às vezes passo o dia inteiro sem almoçar e volto pra casa com dor de cabeça.

Rafael ficou pensativo e perguntou:
— Não sabia que você não comia. E se a gente sentasse mais afastado, só nós dois? Ou pedisse pra comer antes dos outros?

João respondeu:
— Acho que ajudaria... Mas às vezes nem assim consigo. Sou uma criança atípica, então lugares cheios ou muito barulho me deixam desconfortável. Por isso, parece que um simples almoço pode ser difícil pra mim.

Rafael sorriu e perguntou se João gostaria de conversar com a professora sobre isso.
João concordou.
— Acho que se os adultos da escola souberem das minhas dificuldades, podem tentar me ajudar. Não quero ficar mal o dia todo.

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Conclusão e sugestão de como agir:
É importante que a escola observe e converse com todas as crianças, principalmente as que demonstram dificuldade na hora das refeições. Escutar os alunos e buscar adaptações, como criar ambientes mais tranquilos para comer, permitir horários diferenciados ou oferecer apoio emocional, pode ajudar muito. Fazer rodas de conversa entre alunos, professores e família é uma boa ideia para garantir que todos tenham uma experiência saudável e acolhedora na escola integral.

Crianças sem limites, educação com limites

Rubem Alves nos lembra que “há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas”. Essa metáfora convida a refletir sobre o papel da escola: prender ou libertar, controlar ou encorajar. Porém, antes mesmo de pensar em voar, muitas crianças de hoje chegam à escola sem ter aprendido lições básicas de convivência: respeito, limite e responsabilidade.

É comum ouvir professores desabafarem que os alunos estão cada vez mais mal-educados, sem limites claros e sem noção das consequências de seus atos. Se por um lado a escola deveria ser asas, incentivando a liberdade e a criatividade, por outro, ela se vê obrigada a assumir um papel que antes era da família: ensinar valores e impor regras mínimas de convivência. Como encorajar o voo se a criança não aprendeu nem a respeitar o espaço do outro?

Rubem Alves afirmava que “o voo não pode ser ensinado, só pode ser encorajado”. Mas como encorajar quando o ambiente escolar é constantemente marcado por indisciplina, desrespeito e falta de limites? A escola não deveria ser um espaço de substituição da família, e sim de complemento. Cabe aos pais oferecer bases sólidas de respeito e responsabilidade para que a escola possa, então, cumprir sua missão de formar cidadãos críticos e criativos.

Assim, surge a necessidade de repensar a parceria entre família e escola. Não basta exigir da instituição aquilo que deveria começar em casa. O papel da escola é abrir horizontes, mas sem limites básicos a educação se torna frágil. Crianças sem limites acabam por transformar a escola em gaiola — não pela rigidez dos professores, mas pela necessidade de impor regras mínimas para garantir o aprendizado.

Educação com limites não significa aprisionar, mas preparar para a vida em sociedade. Só quando pais e professores assumirem juntos essa responsabilidade será possível transformar a escola em asas de verdade, onde o respeito convive com a liberdade e onde cada criança pode aprender a voar.

Qual seria o papel da escola hoje

Rubem Alves dizia: “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.” Essa metáfora revela duas formas distintas de compreender a educação. Enquanto algumas escolas aprisionam, impondo limites e formando alunos apenas para a repetição e obediência, outras abrem horizontes, despertam sonhos e encorajam o voo. A pergunta que fica é: qual deve ser o papel da escola hoje?

Vivemos em uma sociedade que exige cada vez mais criatividade, autonomia e capacidade crítica. Nesse contexto, a escola não pode ser uma gaiola que molda os estudantes apenas para se encaixarem no sistema. Pelo contrário, precisa ser espaço de liberdade, de diálogo e de construção coletiva do conhecimento. Como afirma o autor: “O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.” Assim, o papel da escola é justamente criar condições para que cada aluno descubra suas potencialidades e encontre coragem para exercê-las.

Mais do que transmitir conteúdos, a escola deve ajudar a formar cidadãos capazes de pensar, questionar e transformar a realidade em que vivem. Deve ser lugar de encontros humanos, de afetos, de escuta e de respeito às diferenças. Rubem Alves nos lembra que “a essência dos pássaros é o voo”, e, portanto, a essência do estudante é aprender, criar e crescer. Cabe à escola não sufocar essa essência, mas ampliá-la.

Hoje, mais do que nunca, a escola precisa ser asas. Precisa ser um espaço onde o conhecimento não aprisiona, mas liberta; onde o aluno não é um receptor passivo, mas protagonista do seu próprio caminho. O papel da escola é preparar para a vida em sua totalidade — e não apenas para provas e notas —, dando a cada um a coragem necessária para voar.

O Papel de Cada Um

Ninguém duvida que a educação é o caminho mais seguro para transformar vidas e sociedades. No entanto, quando observamos a realidade, percebemos uma contradição gritante: ao mesmo tempo em que todos reconhecem a importância de um bom professor, poucos desejam que seus filhos sigam essa profissão. Essa postura revela não apenas o desprestígio social da carreira docente, mas também a negligência com que tratamos um dos pilares fundamentais da sociedade.

Paulo Freire já alertava: “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” Essa frase revela o papel essencial da escola e do professor, mas também evidencia que a transformação exige a participação de todos — família, governo e comunidade. Não basta responsabilizar unicamente os professores pelo fracasso da educação, quando na verdade o processo de ensinar e aprender é um compromisso coletivo.

O educador também lembrava que “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes.” Isso nos leva a refletir sobre o valor de cada pessoa nesse processo. Pais, ao acompanhar a vida escolar dos filhos; alunos, ao assumirem sua responsabilidade como protagonistas de sua aprendizagem; governantes, ao garantir condições dignas para o ensino; e professores, ao não desistirem de sua missão. Cada um tem um papel único e indispensável.

Apesar dos baixos salários e das dificuldades enfrentadas, muitos docentes seguem apaixonados por sua prática, insistindo em “ensinar as pessoas a serem águias e não apenas galinhas”, como lembra a metáfora freireana. O papel de cada um, portanto, não é apenas reconhecer a importância do professor, mas agir para que ele seja valorizado, respeitado e tenha condições reais de cumprir sua tarefa.

Educar é plantar sementes que muitas vezes só florescem no futuro. Mas, para que esse futuro seja fértil, precisamos unir esforços hoje. O papel de cada um é lutar, cada dia, para que a educação seja prioridade, não discurso vazio.

Culpa de quem?

O neurocientista francês Michel Desmurget, em seu livro A Fábrica de Cretinos Digitais, faz um alerta contundente: “Simplesmente não há desculpa para o que estamos fazendo com nossos filhos e como estamos colocando em risco seu futuro e desenvolvimento”. A frase, dura e direta, expõe um problema crescente que a sociedade contemporânea enfrenta: o uso excessivo de dispositivos digitais por crianças e jovens e seus efeitos nocivos sobre a aprendizagem, a atenção e a própria formação humana.

Na entrevista concedida à BBC, Desmurget destaca que “os principais alicerces da nossa inteligência são afetados: linguagem, concentração, memória, cultura...”. Tais aspectos são justamente as bases exigidas no ambiente escolar, mas que hoje se encontram ameaçados. Professores relatam diariamente a dificuldade dos alunos em manter o foco, em interpretar textos mais longos e em realizar tarefas que demandam paciência e raciocínio contínuo. As telas, ao mesmo tempo em que oferecem informação rápida, fragmentam a atenção e reduzem a capacidade de reflexão.

Na escola atual, nota-se uma contradição. Enquanto muitos gestores e famílias defendem a presença das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas, o uso recreativo, que predomina fora dos muros escolares, “atras[a] a maturação anatômica e funcional do cérebro em várias redes cognitivas relacionadas à linguagem e à atenção”, como afirma Desmurget. É nesse ponto que o debate se torna urgente: a quem cabe controlar, limitar e orientar o uso das telas?

Se, por um lado, a família tem o dever de educar para o equilíbrio, por outro, a escola não pode se eximir de discutir criticamente o impacto dessa realidade. Não se trata de demonizar a tecnologia, mas de refletir sobre como ela deve ser usada. Como lembra o autor: “Quando uma tela é colocada nas mãos de uma criança ou adolescente, quase sempre prevalecem os usos recreativos mais empobrecedores”. A escola, nesse sentido, precisa se posicionar como espaço de resistência cultural, de estímulo à leitura, à arte, à música e ao diálogo, atividades que verdadeiramente estruturam o cérebro.

A questão central, portanto, é de responsabilidade compartilhada. Pais que oferecem telas como “babás eletrônicas” e instituições escolares que negligenciam o debate estão, de forma conjunta, comprometendo o futuro de uma geração. O resultado é visível: jovens cada vez mais impacientes, ansiosos, com dificuldades de linguagem e de convivência social.

“O problema com as telas é que elas alteram o desenvolvimento do cérebro de nossos filhos e o empobrecem”, conclui Desmurget. Se sabemos disso, então a pergunta que ecoa é: culpa de quem?

Craques da Enganação na Educação

 No futebol, todos conhecem aquele jogador que chama atenção pelo estilo, pelas poses e pelos dribles que não levam a lugar algum. É o craque da enganação: nunca erra um passe, porque vive tocando a bola de lado, se exibe para a torcida, mas não constrói jogadas que realmente mudem o rumo da partida. Seu brilho é momentâneo, mas sua contribuição é quase nula.

Na educação, infelizmente, encontramos personagens muito parecidos. São aqueles que se apresentam como grandes inovadores, defensores de novas metodologias e donos de soluções mágicas para os problemas da escola. Falam bonito, produzem relatórios coloridos, criam projetos cheios de slogans e impacto visual. No entanto, no fundo, não produzem nada de relevante. Suas “jogadas” chamam atenção, mas não resultam em aprendizagem, nem melhoram as condições de trabalho do professor ou a vida do estudante.

Enquanto esses "craques da enganação" recebem aplausos por seus discursos, quem realmente joga a partida — o professor — fica esquecido, relegado ao banco de reservas, mesmo sendo o único capaz de conduzir o time à vitória. O docente, que enfrenta diariamente as limitações estruturais, a diversidade das turmas e a cobrança por resultados, é tratado como mero coadjuvante, quando, na verdade, é o camisa 10 da escola.

Assim como no futebol, não se vence apenas com pose. A educação precisa de passes certeiros, jogadas de verdade, estratégias que funcionem em campo. É hora de parar de enaltecer quem só toca bola de lado e valorizar quem realmente faz o jogo andar: o professor.

EDUCAÇÃO: Muita pose e pouco trabalho

Nos últimos anos, a educação brasileira tem sido alvo de inúmeros discursos, promessas e projetos mirabolantes. Muitos deles são elaborados por pessoas que jamais pisaram em uma sala de aula como professores, que nunca sentiram o desafio de cativar uma turma cansada em uma sexta-feira à tarde, nem a responsabilidade de transformar conteúdos complexos em algo acessível para cada estudante. Ainda assim, esses “especialistas” de gabinete assumem o papel de reformadores da educação, propondo mudanças que, na prática, pouco dialogam com a realidade escolar.

O resultado é um cenário marcado por muita pose e pouco trabalho. Posam como inovadores, falam em métodos modernos e em revoluções pedagógicas, mas ignoram o conhecimento de quem realmente entende do assunto: o professor. É ele quem conhece a dinâmica da sala de aula, quem vive diariamente os desafios da falta de estrutura, do excesso de burocracia e das necessidades diversas dos alunos. No entanto, sua voz é frequentemente abafada por aqueles que acreditam que a teoria distante da prática é suficiente para conduzir políticas educacionais.

Quando o professor é relegado a um papel secundário, como se fosse apenas executor de ordens externas, a engrenagem da educação enferruja. Afinal, não existe qualidade no ensino sem a valorização e a escuta do docente. Não basta criar relatórios, slogans e decretos: é preciso colocar o professor no centro do processo, pois ele é a peça principal que movimenta a máquina escolar.

A verdadeira transformação da educação não virá de promessas de vitrine, mas do trabalho sério, construído em parceria com quem conhece o chão da escola. Sem isso, continuaremos assistindo ao espetáculo de muita pose e pouco trabalho, enquanto a educação segue à espera de quem realmente queira e saiba transformá-la.

O Baixo Aproveitamento Escolar e Sua Relação com a Indisciplina em Sala de Aula

A sala de aula, idealmente, deveria ser um santuário de aprendizado, um espaço onde o conhecimento flui e a curiosidade é estimulada. Contudo, a realidade de muitas escolas brasileiras, e de outros lugares do mundo, é marcada pela presença da indisciplina, um fator que se relaciona diretamente com o baixo aproveitamento escolar. Uma turma indisciplinada não apenas compromete o rendimento dos alunos que a compõem, mas cria um ambiente hostil que impede o desenvolvimento até mesmo dos estudantes mais dedicados e bem comportados.

Quando o professor precisa constantemente interromper a aula para conter conversas paralelas, resolver conflitos ou chamar a atenção para comportamentos inadequados, o tempo pedagógico se esvai. O ritmo da aula é quebrado, a concentração é dissipada e a oportunidade de aprofundar o conteúdo é perdida. Mesmo o aluno que busca avidamente o conhecimento é prejudicado. Imagine um estudante esforçado, tentando absorver uma explicação complexa de matemática, enquanto ao seu redor há gritos, risadas ou objetos sendo arremessados. A capacidade de focar é severamente comprometida, e o processo de construção do saber é sabotado.

É nesse contexto que a reflexão de Celso Vasconcellos, um renomado pensador da educação, se torna ainda mais pertinente: "A disciplina não é um fim em si mesma, mas uma condição para o trabalho pedagógico". Ou seja, a ordem em sala não é para controlar ou punir, mas para criar as condições necessárias para que o ensino e a aprendizagem aconteçam. Sem um mínimo de organização e respeito, a escola deixa de cumprir seu papel primordial.

Diante disso, é imperativo que o professor, linha de frente nessa batalha diária, seja veementemente apoiado pela gestão escolar. Não se trata de delegar apenas ao docente a responsabilidade de manter a ordem, mas de construir um esforço conjunto. A gestão deve fornecer os recursos, as estratégias e, acima de tudo, o respaldo necessário para que o professor possa estabelecer limites claros, aplicar consequências consistentes e, quando necessário, contar com a intervenção de outros profissionais.

Para Paulo Freire, "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção". E como criar essas possibilidades em meio ao caos? A indisciplina em sala de aula é um entrave ao desenvolvimento pleno de todos os envolvidos. Somente com um ambiente propício, construído e mantido com o apoio irrestrito da gestão, os professores poderão exercer plenamente sua função e os alunos, sem exceção, terão a chance de alcançar seu potencial máximo de aprendizagem.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2011.