180 ou 200 dias letivos? O que é melhor para a aprendizagem dos alunos e a saúde dos professores?

 

Mais dias de aula significam necessariamente mais aprendizagem? E manter 200 dias letivos é realmente a melhor escolha para a educação brasileira?

Essa é uma discussão que precisa ir além do cumprimento do calendário escolar. É necessário considerar a qualidade do ensino, o tempo efetivo de aprendizagem, a saúde dos profissionais da educação, o planejamento pedagógico e, principalmente, os resultados que estamos entregando aos estudantes.

Minha posição parte de uma convicção: 180 dias letivos bem planejados, com professores valorizados, condições adequadas de trabalho e aulas pedagogicamente consistentes, podem ser mais produtivos do que 200 dias letivos marcados pelo desgaste, pelo adoecimento e pela perda de qualidade do trabalho docente.

Não podemos confundir quantidade de dias com qualidade da educação. Tampouco podemos tratar o professor como uma peça de uma engrenagem que precisa funcionar continuamente, independentemente de suas condições físicas e emocionais.

A pergunta fundamental não deveria ser apenas quantos dias a escola permanece aberta, mas quanto os estudantes efetivamente aprendem durante esse período.

 

1. O que diz a legislação brasileira?

Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 24, determina:

I – a carga horária mínima anual será de 800 (oitocentas) horas para o ensino fundamental e de 1.000 (mil) horas para o ensino médio, distribuídas por, no mínimo, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.

Isso significa que, atualmente, os 200 dias são uma exigência legal. Portanto, a adoção de 180 dias dependeria de alteração legislativa. Não basta uma rede de ensino decidir modificar seu calendário por conta própria.

Entretanto, existe uma questão importante: a legislação estabelece simultaneamente uma quantidade mínima de horas e uma quantidade mínima de dias. É possível discutir a manutenção da carga horária anual e uma distribuição diferente desse tempo.

Vejamos uma comparação:

Modelo	Ensino fundamental	Ensino médio
200 dias	800 horas	1.000 horas
180 dias	800 horas	1.000 horas
Média diária em 200 dias	4 horas	5 horas
Média diária em 180 dias	4h27	5h33

Ou seja, mantendo-se a mesma carga horária anual, a redução de 200 para 180 dias exigiria aproximadamente 27 minutos adicionais por dia no ensino fundamental e 33 minutos no ensino médio.

Essa é uma questão central: não estamos necessariamente defendendo menos horas de aprendizagem, mas uma reorganização do calendário escolar.

 

2. O que fazem os países que apresentam os melhores resultados na OCDE?

Uma das melhores maneiras de analisar essa discussão é observar os países que apresentam resultados expressivos no PISA, avaliação internacional coordenada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

No PISA 2022, Singapura liderou os resultados em Matemática, Leitura e Ciências. Japão, Coreia do Sul, Estônia, Irlanda e Finlândia também apresentaram desempenhos expressivos.

Mas existe um dado interessante: esses países não adotam necessariamente calendários escolares iguais.

Exemplos de organização do calendário escolar

País	Dias de referência
Estônia	176 dias
Finlândia	190 dias
Nova Zelândia	190 dias
Singapura	193 dias
Japão	aproximadamente 200 ou mais, conforme a organização escolar

Referências internacionais de calendários, com dados de diferentes anos e critérios de contabilização. Não representam uma comparação de exigências legais atuais uniformes.

O levantamento comparativo do National Center on Education and the Economy apresenta, entre outros exemplos, 176 dias na Estônia e 190 na Finlândia. A OCDE também registra diferenças significativas na distribuição do calendário entre os países.

nmlegis.gov+2

O que podemos concluir?

Não existe uma relação automática segundo a qual mais dias letivos produzam melhores resultados educacionais.

A Finlândia, por exemplo, apresenta resultados importantes sem precisar transformar o calendário escolar em uma corrida pela quantidade de dias. A Estônia também é um exemplo relevante de sistema educacional de alto desempenho.

É importante fazer uma ressalva: esses países possuem diferenças de investimento, formação docente, condições de trabalho, organização curricular, valorização profissional e estrutura escolar. Não seria correto atribuir seus resultados exclusivamente ao calendário.

A lição mais importante é que a qualidade do tempo escolar merece tanta atenção quanto a quantidade de tempo.

 

3. O que dizem os especialistas e as pesquisas da OCDE?

A própria OCDE apresenta uma contribuição muito importante para esse debate.

Em seu estudo Student Learning Time: A Literature Review (2016), Anna Gromada e Claire Shewbridge analisam a relação entre tempo de aprendizagem e desempenho escolar.

A conclusão merece destaque:

O que mais importa é a maneira como o tempo de ensino é utilizado.

O estudo aponta que a relação entre tempo de aprendizagem e desempenho é complexa e apresenta rendimentos decrescentes: aumentar o tempo não significa produzir ganhos proporcionais e ilimitados na aprendizagem.

Em publicação de 2024, intitulada How is the school year organised in OECD countries?, a OCDE também apresenta uma constatação relevante:

A duração do tempo de instrução não está estreitamente relacionada ao desempenho acadêmico dos estudantes.

A publicação destaca que a qualidade do ensino e outros fatores também desempenham papel fundamental nos resultados educacionais.

Isso não significa que o tempo escolar seja irrelevante. Em um relatório publicado em 2026, Every Day Counts, a OCDE reconhece que o aumento do tempo de instrução tende a produzir melhorias na aprendizagem, mas ressalta que os efeitos médios costumam ser modestos e dependem da qualidade do ambiente educacional.

O documento também destaca que, quando o calendário já é extenso, acrescentar mais tempo tende a produzir ganhos menores.

Portanto, há uma diferença entre defender tempo suficiente para aprender e acreditar que cada dia adicional necessariamente representa uma melhoria na educação.

 

4. E a saúde dos professores? Estamos considerando esse fator?

Aqui está uma das partes mais importantes dessa discussão.

Quando debatemos o calendário escolar, frequentemente pensamos no estudante, no cumprimento do currículo e nos resultados das avaliações. Entretanto, existe um profissional responsável por transformar o planejamento em aprendizagem: o professor.

E esse profissional também tem limites físicos, emocionais e psicológicos.

A OCDE, por meio da pesquisa TALIS 2024, investigou as condições de trabalho e o bem-estar dos professores.

Os resultados mostram que:

·                     A sobrecarga administrativa está associada à redução do bem-estar docente.

·                     O excesso de tarefas, correções e comunicação com as famílias aumenta a pressão sobre os profissionais.

·                     A carga de trabalho e as exigências relacionadas à disciplina e à diversidade das necessidades dos estudantes estão entre os fatores associados ao estresse docente.

A pesquisa também identificou que uma hora adicional de determinadas atividades administrativas, correções e comunicação com responsáveis está associada a uma redução do bem-estar dos professores.

É necessário reconhecer que diminuir 20 dias do calendário, isoladamente, não garante a redução dos afastamentos médicos. O adoecimento docente tem múltiplas causas.

Entretanto, é perfeitamente legítimo questionar se uma organização escolar que oferece menos períodos de recuperação, planejamento e descanso contribui para aumentar o desgaste profissional.

Um professor adoecido não consegue oferecer o mesmo desempenho de um professor que trabalha em condições saudáveis. Isso não é falta de compromisso. É uma realidade humana.

Precisamos abandonar a ideia de que o bom professor é aquele que suporta qualquer nível de cobrança, trabalha permanentemente sob pressão e jamais demonstra sinais de esgotamento.

Valorizar o professor também significa organizar o sistema educacional para que ele não precise adoecer para cumprir suas obrigações.

 

5. Os alunos perderiam aprendizagem com 180 dias letivos?

Essa é provavelmente a principal preocupação de quem defende a manutenção dos 200 dias.

Minha resposta é: não necessariamente.

Se a proposta for simplesmente retirar 20 dias de aula e não reorganizar o planejamento, a carga horária e as atividades pedagógicas, evidentemente poderá haver prejuízo.

Mas não é essa a proposta que considero adequada.

O que defendo é:

1.            Manter as 800 horas anuais do ensino fundamental e as 1.000 horas do ensino médio.

2.            Distribuir a carga horária em 180 dias letivos.

3.            Melhorar o planejamento pedagógico, evitando atividades improdutivas e excesso de burocracia.

4.            Garantir tempo para formação continuada e planejamento docente.

5.            Fortalecer estratégias de recuperação da aprendizagem para estudantes que apresentem dificuldades.

6.            Investir em condições de trabalho que reduzam o adoecimento dos profissionais.

A OCDE nos oferece um argumento importante: o tempo efetivamente dedicado à aprendizagem não é a mesma coisa que o tempo simplesmente contabilizado no calendário.

Um estudante pode passar mais dias na escola e não necessariamente aprender mais. Da mesma forma, um professor pode cumprir 200 dias de calendário e enfrentar interrupções, excesso de tarefas administrativas, desmotivação e desgaste profissional.

Precisamos perguntar: queremos uma escola que apenas cumpra dias ou uma escola que produza aprendizagem?

Também precisamos considerar que a frequência dos estudantes é fundamental. A própria OCDE alerta que faltas frequentes podem comprometer a continuidade da aprendizagem, especialmente entre estudantes socialmente vulneráveis. Portanto, a mudança para 180 dias precisa vir acompanhada de políticas de frequência, acompanhamento e recuperação.

 

6. Uma discussão que já chegou ao Senado Federal

Esse debate não está restrito aos professores ou às redes de ensino.

Em 2026, uma ideia legislativa apresentada no portal e-Cidadania do Senado Federal propôs alterar a LDB para estabelecer 180 dias letivos, mantendo as 800 horas anuais e reorganizando a jornada docente.

A proposta recebeu 26.667 apoios confirmados, ultrapassando a quantidade necessária para ser encaminhada à Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa, como Sugestão nº 28/2026.

Senado Federal+1

Isso demonstra que existe uma discussão social sobre a necessidade de repensar o calendário escolar e, principalmente, as condições de trabalho dos profissionais da educação.

 

7. Minha opinião: precisamos de uma escola que valorize a aprendizagem e respeite quem ensina

Sou favorável à adoção de 180 dias letivos, desde que sejam preservadas as horas anuais de ensino e que essa mudança venha acompanhada de uma reorganização responsável do calendário escolar.

Acredito que 180 dias são suficientes para desenvolver um trabalho pedagógico consistente, desde que exista planejamento, compromisso profissional, continuidade curricular e qualidade nas aulas.

Não podemos partir do princípio de que 20 dias a mais representam automaticamente 20 dias de aprendizagem efetiva.

Na realidade das nossas escolas, sabemos que existem professores trabalhando em diferentes unidades, deslocando-se entre municípios, acumulando turmas, preparando aulas, corrigindo atividades, preenchendo sistemas, participando de reuniões, atendendo famílias e lidando diariamente com os desafios de uma sala de aula cada vez mais complexa.

Também sabemos que existem profissionais que chegam ao final do ano completamente esgotados.

E precisamos falar sobre isso sem constrangimento.

Defender 180 dias não significa defender menos educação, menos compromisso ou menos responsabilidade. Significa questionar se o modelo atual é realmente o mais eficiente e saudável.

Minha percepção é que uma reorganização do calendário, com menos dias presenciais obrigatórios e manutenção da carga horária, poderia proporcionar melhores condições de recuperação física e emocional aos professores, além de favorecer o planejamento pedagógico.

Não afirmo que a redução dos dias, por si só, acabará com os afastamentos médicos. Isso seria simplificar um problema complexo. Mas acredito que uma organização mais racional do trabalho pode contribuir para reduzir o desgaste e, consequentemente, diminuir fatores que favorecem o adoecimento.

Também não acredito que nossos alunos perderiam necessariamente aprendizagem. O que precisamos garantir é que os dias destinados às aulas sejam efetivamente utilizados para ensinar, aprender, desenvolver habilidades, estimular o pensamento crítico e construir conhecimento.

Existe uma contradição que precisa ser enfrentada: queremos professores criativos, motivados, atualizados e emocionalmente preparados para lidar com os estudantes, mas nem sempre oferecemos a esses profissionais as condições necessárias para exercer a profissão com qualidade.

Não podemos exigir uma educação de excelência de profissionais submetidos permanentemente ao esgotamento.

A escola precisa ser um espaço de desenvolvimento humano, e isso deve valer tanto para quem aprende quanto para quem ensina.

 

8. Conclusão: menos dias não significam menos educação

A discussão entre 180 e 200 dias letivos não deveria ser tratada como uma disputa entre professores e estudantes, nem como uma tentativa de retirar direitos ou diminuir responsabilidades.

Precisamos compreender que o calendário escolar é um instrumento a serviço da educação, e não um objetivo em si mesmo.

Se países com resultados educacionais expressivos organizam seus calendários de maneiras diferentes, se a própria OCDE reconhece que a qualidade do tempo de instrução é determinante e se as pesquisas apontam preocupações crescentes com o bem-estar docente, temos motivos suficientes para discutir alternativas.

Não podemos continuar medindo a qualidade da educação exclusivamente pelo número de dias em que os portões da escola permanecem abertos.

Minha defesa é por 180 dias letivos, com a manutenção da carga horária anual, melhor aproveitamento do tempo pedagógico, professores menos sobrecarregados e estudantes com oportunidades reais de aprendizagem.

Porque não existe educação de qualidade sem professores saudáveis. E não existe valorização da aprendizagem quando ignoramos as condições de quem tem a responsabilidade de ensinar.

A educação não melhora simplesmente porque acrescentamos dias ao calendário. Ela melhora quando transformamos o tempo escolar em aprendizagem, o trabalho docente em uma atividade digna e a escola em um ambiente saudável para todos.

Referências para fundamentar o debate

1.            BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Consultar a LDB atualizada.

2.            OECD. Student Learning Time: A Literature Review. 2016. Consultar publicação.

3.            OECD. How is the school year organised in OECD countries? 2024. Consultar publicação.

4.            OECD. PISA 2022 Results. Consultar resultados internacionais.

5.            OECD. Results from TALIS 2024 – Thriving in teaching. Consultar pesquisa sobre professores.

6.            OECD. Every Day Counts. 2026. Consultar estudo sobre frequência e aprendizagem.

7.            SENADO FEDERAL. Sugestão nº 28/2026 – proposta de alteração para 180 dias letivos. Consultar a iniciativa legislativa.

 

Uma última reflexão que considero essencial:

O professor não pode ser visto apenas como alguém que precisa cumprir um calendário. É um profissional que precisa de condições para estudar, preparar aulas, avaliar, refletir sobre sua prática e, sobretudo, cuidar da própria saúde.

Talvez esteja na hora de deixarmos de perguntar quantos dias conseguimos manter o professor dentro da escola e começarmos a perguntar em quais condições ele consegue permanecer ensinando bem.

180 dias de trabalho pedagógico de qualidade podem representar mais educação do que 200 dias de desgaste e cumprimento burocrático de calendário.

Professores x excesso de telas: o que fazer?

 

O contexto legal já mudou o jogo. Desde 2025 vigora a Lei nº 15.100/2025, que restringe o uso de celular em toda a educação básica brasileira — pública e privada, incluindo o recreio, com exceção de uso pedagógico autorizado pelo professor. Não é mais uma escolha individual do professor "brigar ou não brigar" com o celular: há uma base legal e institucional para isso agora. Segundo dados citados na regulamentação, 80% dos estudantes dizem que o celular atrapalha a própria concentração (PISA Brasil), e 86% dos brasileiros apoiam algum tipo de restrição.

O problema é que não é simplesmente um "aluno viciado em celular por falta de disciplina" — é um aluno que, depois de um dia (tarde, noite) de trabalho, tem no celular a única janela de lazer, socialização e descompressão que resta antes de dormir. A lei nº 15.100/2025 restringe o uso de celular dentro da escola, mas ela não alcança — e nem poderia — o que acontece em casa às 23h de um estudante que trabalhou o dia inteiro. O problema, para esse perfil de aluno, não nasce na sala de aula: chega nela já pronto, na forma de sono atrasado e atenção esgotada.

Isso é relevante porque o próprio dado que puxamos antes, da PNAD 2025, mostra que a necessidade de trabalhar já é uma das principais causas de não conclusão do Ensino Médio no Brasil — e a falta de interesse aparece ao lado dela, não como causa isolada. Um aluno que trabalha e ainda assim vai à escola já está fazendo um esforço adicional; tratar seu cansaço em sala como "distração por celular" perde o ponto.

O que muda na prática, para esse aluno:

• O problema em sala geralmente não é o celular — é o sono. Antes de qualquer estratégia de engajamento, vale reconhecer que um aluno que dormiu pouco processa e retém menos, independentemente de motivação. Cobrar atenção plena de quem chega exausto é pedir algo fisiologicamente difícil.
• Aulas expositivas longas pesam mais sobre esse perfil. Atividades mais curtas, com pontos de checagem e participação ativa, sustentam atenção melhor do que 50 minutos de exposição contínua — especialmente para quem já está com o tanque baixo.
• Horário e ritmo da aula importam mais do que parecem. Se o aluno trabalha à tarde/noite e estuda de manhã, ou vice-versa, os primeiros e últimos horários do turno tendem a ser os mais afetados pelo cansaço. Conteúdos mais exigentes cognitivamente rendem mais fora desses extremos, quando isso é possível de ajustar.
• O celular à noite não vai ser resolvido pela escola — mas pode ser nomeado. Ainda assim, orientar sobre higiene do sono e o efeito da luz de tela antes de dormir tem valor, desde que vindo sem tom moralista: não é "você não devia usar celular à noite", é "seu cérebro absorve menos aula depois de dormir pouco, e isso tem uma causa identificável".
• Reconhecer o esforço, não só cobrar resultado. Para esse aluno, motivação extrínseca pura (nota, prova) compete com uma exaustão real. Um vínculo de reconhecimento com o professor — que ele percebe estar sendo visto como alguém que concilia trabalho e estudo, não como alguém "desligado" — tende a pesar mais do que em um aluno sem essa rotina.
• Uso pedagógico do próprio celular (TABLET, CHROMEBOOK) pode ser aliado, não inimigo. Para quem já vive conectado, uma atividade que usa o celular de forma estruturada (dentro da exceção prevista na lei) costuma gerar menos resistência do que pedir para "desligar tudo" — porque não é o aparelho em si que compete com a aula, é o hábito de dispersão que ele carrega de casa.

         Em resumo: para esse perfil de aluno, a intervenção mais eficaz não é sobre o celular em si, é sobre reconhecer a fadiga real por trás dele e ajustar exigência, ritmo e vínculo — a "guerra ao celular" tende a ser um esforço mal direcionado quando a causa de fundo é cansaço, não falta de interesse.

O QUE MAIS MOTIVA UM ALUNO NO ENSINO MÉDIO HOJE ME DIA?

Bons dados recentes ajudam a responder isso com mais precisão do que "depende".

O dado mais duro: a PNAD Contínua 2025 (IBGE), numa análise do Todos Pela Educação, mostra que a falta de interesse é uma das principais causas de não conclusão do Ensino Médio — chegando a 10,4% dos jovens mais pobres que não concluíram o Ensino Médio por falta de interesse, um motivo que supera até a necessidade de trabalhar entre jovens pretos, pardos e indígenas. Ou seja: desmotivação não é um detalhe psicológico marginal, é hoje uma das causas estruturais de evasão no Brasil.

Isso combina com o que a pesquisa educacional vem apontando há tempo. Um estudo clássico com alunos brasileiros de Ensino Médio (Marchiore & Alencar) encontrou algo revelador sobre a motivação predominante: estudar somente o que vai cair na prova foi um dos itens de maior média entre os estudantes — o que sugere que boa parte da motivação hoje é extrínseca e instrumental (a nota, a prova, o vestibular), não pelo interesse no conteúdo em si.

Separando por tipo de motivação, o que mais aparece na literatura e nos dados é:

Motivadores mais fortes hoje:

·                     Relevância prática e futuro imediato — o aluno se engaja mais quando vê conexão direta entre o conteúdo e sua vida (trabalho, renda, ENEM, faculdade). É por isso que o argumento de Lula sobre custo-benefício entre educação e prisão, mencionado no texto anterior, ressoa: ele fala a linguagem do "para que serve isso na minha vida".

·                     Pertencimento e vínculo social — relação com colegas e, especialmente, com professores que demonstram interesse genuíno pelo aluno é um dos fatores mais citados na literatura de engajamento escolar (Fredricks, Blumenfeld & Paris).

·                     Autonomia e escolha — currículos ou atividades onde o aluno tem alguma escolha (eletivas, projetos, itinerários formativos) tendem a engajar mais que aulas puramente expositivas.

·                     Avaliação e nota — ainda é, na prática, o motivador mais citado, mesmo sendo o mais extrínseco e o menos ligado a aprendizagem duradoura.

·                     Gamificação e tecnologia — pesquisas recentes (2026) mostram que jogos digitais aplicados em sala têm efeito mensurável sobre a motivação para aprender, especialmente entre estudantes mais desengajados.

O que mais desmotiva, do lado oposto: conteúdo sem aplicação percebida, ensino puramente expositivo, ausência de vínculo com o professor, e — segundo o dado da PNAD — a pressão de conciliar escola com necessidade de trabalhar, que soma-se à falta de interesse e potencializa a evasão.

Brincar, aprender e preparar: a intencionalidade na Educação Infantil

A Educação Infantil ocupa um lugar decisivo na trajetória escolar de uma criança. É nela que se constroem as primeiras relações com a linguagem, com os números, com o espaço, com o outro e com o próprio conhecimento. Por isso, discutir a qualidade dessa etapa significa discutir também a qualidade da alfabetização que virá nos anos seguintes.

Nesse contexto, a intencionalidade pedagógica precisa estar no centro do trabalho da Educação Infantil. Não basta oferecer atividades, brinquedos, músicas, histórias e momentos de interação. É necessário que cada experiência tenha um propósito educativo claro e que o professor saiba exatamente o que pretende desenvolver, quais habilidades deseja estimular e como acompanhar a aprendizagem das crianças.

A BNCC trouxe uma contribuição fundamental ao reconhecer as especificidades da infância e ao estabelecer as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes da Educação Infantil. Entretanto, uma interpretação equivocada desses princípios pode levar algumas redes de ensino a transformar o direito de brincar em uma espécie de oposição ao direito de aprender. E esse é um equívoco que precisa ser enfrentado.

Brincar é uma forma de aprender. Mas brincar, por si só, não substitui a intencionalidade pedagógica.

Uma criança pode brincar com letras, números, histórias, rimas, sons, objetos e jogos sem necessariamente desenvolver todas as competências que esperamos. Cabe ao professor transformar essas experiências em situações de aprendizagem. Quando uma criança brinca de mercado, por exemplo, pode desenvolver linguagem, contagem, comparação de quantidades e noções de valor. Quando participa de uma história, pode ampliar vocabulário, desenvolver compreensão oral, perceber personagens e acontecimentos e começar a estabelecer relações entre fala e escrita.

A diferença está na intencionalidade do adulto.

Por isso, é necessário superar a ideia de que trabalhar conteúdos na Educação Infantil significa antecipar inadequadamente o Ensino Fundamental. Preparar a criança para a alfabetização não significa transformar o Jardim I ou o Jardim II em uma sala de primeiro ano. Significa oferecer experiências sistemáticas e adequadas à idade que construam as bases necessárias para que a alfabetização aconteça com maior qualidade.

Consciência fonológica, ampliação do vocabulário, contato frequente com livros, reconhecimento do próprio nome, identificação de letras, percepção dos sons da fala, compreensão da função social da escrita, coordenação motora, desenvolvimento da oralidade, classificação, comparação, contagem e construção das primeiras noções matemáticas não são elementos estranhos à infância. Pelo contrário, são fundamentos importantes para a aprendizagem posterior.

A criança não precisa ser submetida a uma rotina excessivamente escolarizada, com longas atividades de cópia e fichas repetitivas. Mas também não pode passar anos apenas brincando, sem que exista um planejamento pedagógico capaz de garantir avanços concretos.

O problema, portanto, não está em brincar. O problema está em brincar sem intenção educativa.

Da mesma forma, não devemos defender uma Educação Infantil baseada exclusivamente em atividades tradicionais de alfabetização. O caminho mais adequado está no equilíbrio: uma criança que brinca, interage, explora, imagina, cria e, ao mesmo tempo, aprende.

Essa discussão ganha ainda mais importância quando observamos os resultados da educação brasileira. O Ideb 2025 mostrou avanços nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas também revelou que ainda existem grandes desafios relacionados à aprendizagem. Se queremos melhorar a alfabetização, precisamos olhar para aquilo que acontece antes do primeiro ano.

A alfabetização não começa magicamente no dia em que a criança entra no 1º ano. Ela começa muito antes, quando a criança desenvolve a linguagem, percebe os sons, compreende que a escrita representa a fala, conhece livros, amplia seu vocabulário, reconhece letras, estabelece relações, desenvolve a atenção e constrói hipóteses sobre a leitura e a escrita.

É justamente por isso que a Educação Infantil precisa ser compreendida como uma etapa com identidade própria, mas também como uma etapa que prepara as bases para as aprendizagens futuras.

O Jardim II, especialmente, possui uma responsabilidade enorme nesse processo. É possível trabalhar letras, sílabas, formação de palavras, leitura compartilhada, histórias, rimas, números, quantidades, adição e subtração em situações adequadas à faixa etária, utilizando jogos, músicas, materiais concretos, histórias e brincadeiras. O que muda não é necessariamente o que se ensina, mas como se ensina.

A pergunta que cada rede de ensino deveria fazer é simples: ao final da Educação Infantil, o que esperamos que nossas crianças saibam e sejam capazes de fazer?

Se a resposta for apenas “brincar, socializar e desenvolver-se”, estaremos deixando de considerar uma parte essencial da função educativa da escola. Se a resposta for uma lista exagerada de conteúdos formais, estaremos antecipando inadequadamente o Ensino Fundamental.

Precisamos de uma terceira possibilidade: uma Educação Infantil que respeite a infância sem abrir mão da aprendizagem.

A criança precisa brincar. Precisa correr, cantar, imaginar, criar, conversar, explorar e experimentar. Mas precisa também ser desafiada intelectualmente. Precisa ouvir histórias todos os dias, conversar sobre elas, brincar com os sons das palavras, reconhecer letras, contar objetos, comparar quantidades, resolver pequenos problemas, organizar sequências, fazer perguntas e construir respostas.

O foco não deve ser escolher entre brincar ou aprender. O foco deve ser fazer do brincar um caminho intencional para aprender.

Uma Educação Infantil de qualidade não é aquela que deixa a criança ocupada durante todo o dia. É aquela em que cada experiência contribui para o seu desenvolvimento.

Por isso, interpretar corretamente a BNCC é fundamental. Valorizar as interações e as brincadeiras não significa abandonar o ensino. Significa compreender que, na infância, o ensino precisa acontecer de maneira significativa, lúdica, planejada e intencional.

O verdadeiro desafio das redes de ensino não é tornar a Educação Infantil mais “escolarizada”. É torná-la mais pedagógica, mais intencional e mais comprometida com a aprendizagem, sem perder a beleza, a espontaneidade e a singularidade da infância.

Porque criança tem direito de brincar.

Mas também tem direito de aprender.

E uma educação verdadeiramente comprometida com o futuro não pode colocar esses dois direitos em lados opostos.

O que o Ideb 2025 revela sobre a educação brasileira

 Os resultados do Ideb 2025 trazem uma mensagem importante para a educação brasileira: o país avançou, mas ainda está longe de superar seus principais desafios. Pela primeira vez, desde o início da série histórica, em 2005, o Brasil apresentou crescimento nas três etapas avaliadas — anos iniciais, anos finais do ensino fundamental e ensino médio.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o Ideb nacional passou de 6,0 para 6,3 entre 2023 e 2025. Nos anos finais, avançou de 5,0 para 5,3. Já no ensino médio, passou de 4,3 para 4,5. Considerando somente as redes públicas, os resultados também cresceram: de 5,7 para 6,1 nos anos iniciais; de 4,7 para 5,0 nos anos finais; e de 4,1 para 4,3 no ensino médio.

Esse crescimento é significativo porque demonstra que as redes de ensino conseguiram melhorar tanto os indicadores de aprendizagem quanto o fluxo escolar. O Ideb combina justamente essas duas dimensões: o desempenho dos estudantes nas avaliações do Saeb e as taxas de aprovação.

Onde o Brasil melhorou?

O avanço mais expressivo aparece nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática. Na rede pública, a média de Língua Portuguesa do 5º ano passou de 207,6 para 215,1 pontos, enquanto Matemática subiu de 218,3 para 227,4 pontos. Isso indica uma evolução importante das aprendizagens básicas.

Também houve crescimento nos anos finais e no ensino médio. No 9º ano, Língua Portuguesa passou de 252,9 para 256,6 pontos, e Matemática de 249,9 para 255,3. No 3º ano do ensino médio, Língua Portuguesa avançou de 269,1 para 272,3, enquanto Matemática passou de 263,9 para 268,0 pontos.

Outro dado positivo é que todas as unidades da Federação melhoraram seus resultados nos anos iniciais. Nos anos finais, 24 estados avançaram, dois permaneceram estáveis e apenas um apresentou queda. No ensino médio, 23 estados cresceram, três ficaram estáveis e apenas um apresentou redução.

Onde ainda precisamos melhorar?

O principal alerta continua sendo o ensino médio. Apesar do crescimento, o Ideb de 4,5 mostra que essa etapa permanece como um dos maiores desafios da educação brasileira. O resultado revela que os estudantes ainda chegam ao final da educação básica com dificuldades importantes, especialmente em Matemática e na consolidação das competências de leitura e interpretação.

Outro desafio é a desigualdade educacional. A média nacional melhorou, mas isso não significa que todos os municípios, escolas e estudantes tenham avançado da mesma maneira. O próprio MEC identificou 442 municípios com Ideb inferior a 4,9 nos anos iniciais, embora esse número tenha caído significativamente em relação aos 1.097 municípios nessa situação em 2023.

Isso mostra que o próximo passo não pode ser apenas aumentar a média nacional. É preciso garantir que os estudantes das redes e regiões com maiores dificuldades também avancem. A grande questão passa a ser, portanto, qualidade com equidade.

O que o Ideb 2025 deveria nos ensinar?

Os resultados sugerem que o Brasil precisa fortalecer principalmente a alfabetização e as aprendizagens fundamentais desde a Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental. Quanto mais sólida for essa base, maiores serão as possibilidades de o estudante chegar aos anos finais e ao ensino médio com condições de aprender conteúdos mais complexos.

Também é necessário investir na recomposição das aprendizagens, no acompanhamento individual dos estudantes, na formação continuada dos professores e em políticas capazes de identificar rapidamente aqueles que estão ficando para trás.

O resultado de 2025 também mostra que não basta aprovar o aluno. O próprio desenho do Ideb demonstra a importância de combinar fluxo escolar com aprendizagem. Uma educação de qualidade precisa garantir que o estudante permaneça na escola, avance de etapa e, principalmente, aprenda aquilo que precisa aprender em cada fase.

Uma conclusão necessária

O Ideb 2025 deve ser recebido com comemoração, mas também com responsabilidade. Comemorar porque o Brasil alcançou os melhores resultados da série histórica nas três etapas avaliadas. Responsabilidade porque uma média nacional de 4,5 no ensino médio e 5,3 nos anos finais ainda está distante do que podemos considerar uma educação plenamente satisfatória.

Mais do que perguntar “qual foi a nota?”, precisamos perguntar: “o que nossos estudantes estão aprendendo, em que idade estão aprendendo e quem ainda não está aprendendo?”

O grande desafio para os próximos anos é transformar o avanço do Ideb em aprendizagem real, permanente e distribuída de forma mais justa. O Brasil já demonstrou que consegue melhorar seus indicadores. Agora precisa demonstrar que consegue fazer com que cada criança e cada jovem, independentemente do município ou da escola em que estuda, tenha o direito de aprender com qualidade.

Em síntese, o Ideb 2025 não representa o fim de um problema. Representa uma oportunidade: avançamos, sabemos onde avançamos e os dados também mostram onde precisamos concentrar nossos esforços.

QUANDO A CONVERSA ATRAPALHA

 

Para diminuir a conversa em sala de aula, o professor precisa organizar bem os combinados desde o início. É importante explicar aos alunos quando podem falar, quando devem ouvir e por que o silêncio em alguns momentos é necessário. Quando a turma entende as regras e percebe que elas são aplicadas com firmeza e respeito, a tendência é conversar menos durante a aula.

Outra medida importante é manter as aulas mais dinâmicas e participativas. Atividades em dupla, grupos pequenos e momentos planejados de fala ajudam os alunos a se expressarem sem atrapalhar o andamento da turma. Quando o estudante participa mais da aula, ele sente menos necessidade de conversar fora de hora.

Também ajuda usar sinais combinados para pedir atenção, sem precisar levantar a voz o tempo todo. Um gesto, uma palavra-chave ou um aviso visual pode organizar a turma com mais tranquilidade. Além disso, é fundamental elogiar os bons comportamentos, pois isso reforça a ideia de que a turma consegue se controlar e trabalhar em harmonia.

Quando mesmo assim não dá certo, o melhor é mudar de estratégia com calma e firmeza. Em vez de repetir a bronca várias vezes, o professor pode chamar os envolvidos em particular, retomar os combinados e perguntar como eles podem ajudar a melhorar a situação.

O que fazer na prática

·                     Aproxime-se dos alunos que mais conversam, porque a presença do professor costuma reduzir a dispersão.

·                     Use aviso curto e objetivo, sem discussão longa, para não transformar o momento em confronto.

·                     Reforce os alunos que estão colaborando, porque a atenção positiva ajuda a turma a manter o comportamento esperado.

·                     Se a conversa persistir, pare a explicação por alguns segundos e retome só quando a turma estiver pronta para ouvir.

·                     Em casos repetidos, converse depois da aula, registre a ocorrência e, se necessário, envolva a coordenação pedagógica e a família.

Se continuar acontecendo

Quando o problema vira rotina, o ideal é observar se a causa está na atividade, no tempo da aula ou na organização da turma. A conversa excessiva muitas vezes diminui quando a aula fica mais clara, mais dinâmica e com tarefas bem distribuídas.

Se houver desrespeito frequente, o professor deve manter a postura serena, sem gritar ou humilhar, porque isso tende a piorar o comportamento em vez de resolver. Em alguns casos, a solução passa por combinar consequências pedagógicas e acompanhamento mais próximo da turma.

Quando, mesmo com combinados e orientações, a conversa em sala de aula não diminui, o professor deve agir com calma e firmeza. Nessa situação, é importante chamar os alunos em particular, lembrar as regras da turma e reforçar que o momento da aula exige atenção e respeito. Também ajuda aproximar-se dos estudantes, usar avisos curtos e retomar a explicação apenas quando a turma estiver organizada. Se o problema continuar acontecendo, o ideal é registrar o caso e buscar apoio da coordenação pedagógica e da família, para que todos participem da solução.