Educar para quê?

Num mundo mais complexo e onde há tantas possibilidades em todos os campos, pessoais e profissionais, precisamos fazer cada vez mais escolhas. A educação pode ser um caminho fundamental para ter condições de fazer escolhas mais significativas no campo intelectual, emocional, profissional e social na construção de uma vida mais plena de sentido e realização.

A finalidade principal de aprender não é acumular informação, mas transformá-la em conhecimento que permita fazer opções interessantes entre idéias, valores, visões de mundo, com freqüência conflitantes. Esse papel mais amplo não pode ser atribuído somente à escola, mas também à família, à cada instituição, à cidade como um todo (cidade educadora). Mas a escola tem focado mais a formação intelectual do que a vivência das práticas aprendidas; isto é, se preocupa em mostrar caminhos, sem acompanhar os resultados concretos (a realização pessoal, profissional, emocional). De que adianta saber muito, se somos infelizes, se temos dificuldades em assumir desafios, em sair de situações de opressão em alguns campos?

A educação - na sua dimensão pessoal - pode contribuir para que façamos escolhas significativas na construção de uma vida com sentido, que nos realize, que tenha valor aos nossos olhos e aos de outras pessoas. É fundamental construir um percurso de vida que valha a pena, que nos traga cada vez mais realização e que seja motivo de orgulho: realizamos algumas coisas interessantes: "contribuí para melhorar a vida de centenas de alunos", ou "criei uns filhos que estão aprendendo a seguir seu caminho".... Uma das maiores frustrações das pessoas é constatar que não construíram algo de que se orgulhem e que os realize, que deixaram passar o tempo e se acomodaram na mediocridade.

Podemos analisar o impacto da educação, a longo prazo, pela facilidade maior ou menor em enfrentar dificuldades, em fazer escolhas mais interessantes para nossa vida, na capacidade de modificar o que nos prende, o que nos complica na vida profissional, familiar, social; na constatação de que construímos uma vida que faz sentido e nos realiza.

Um dos campos mais importantes da educação pessoal é conseguir discernir o que vale a pena manter das visões de mundo que nos foram transmitidas pelos nossos pais e educadores na infância. Recebemos muitos valores prontos, formas de enxergar o mundo muito específicas. É importante ter condições de rever o que faz sentido depois que vamos crescendo e libertar-nos de muitos medos, preconceitos, deturpações, simplismos, que nos foram passados, muitas vezes com a melhor das intenções. Educar é ajudar a desconstruir o que não nos serve mais e reconstruir de forma mais ampla valores, emoções, visões de mundo mais condizentes com o nosso grau de percepção atual.

Muitos ficam tolhidos pelo medo, pela inércia, pelo comodismo de não pensar criticamente. Num mundo cada vez mais complexo, de brutais mudanças, mas onde há muitos valores que nos complicam (como o consumismo, o mostrar-se diferente do que se é) a educação humanista, integral, profunda é decisiva para ajudar a crescer na nossa realização pessoal, familiar, profissional e social.

Como melhorar o ensino

Roberto Mangabeira Unger

Educação no Brasil não presta. Nosso problema de ensino não é apenas de quantidade -- de mais vagas, escolas e professores. É de qualidade: em todos os níveis, tanto na na grande maioria das escolas particulares quanto nas escolas públicas, o ensino é pior do que medíocre; é péssimo. Sua ruindade se torna mais patente à medida que as atenções do país se voltam para a difusão do ensino médio.
Péssima sob dois aspectos. Em primeiro lugar, porque falta a grande parte do professorado o domínio das matérias que ensina. Em segundo lugar, porque o ensino, mesmo nas escolas privadas frequentadas pelas classes abastadas, continua preocupado com a trasmissão de informações. É enciclopédico em vez de ser seletivo. É factual em vez de ser analítico. É simultaneamente massificado, individualista e autoritário em vez de ser cooperativo. Sempre há o milagre dos talentos que se afirmam contra o meio. Mais importante é a tragédia das vocações, que, aos milhões, nunca se revelam, sufocadas no berço por falta de instrumentos e de inspiração.
A solução começa na convergência entre três séries de iniciativas. Todas se aplicam, com ajustes, às outras áreas da política social, inclusive a saúde e a segurança.
A primeira iniciativa é a organização de um núcleo de reformadores que dirija a reorientação do nosso ensino. E que nos dê escolas que, prefirindo o aprofundamento instigante à abrangência superficial, usem a informação para desenvolver a capacidade de análise.
A segunda iniciativa é a formação do professorado. Ganhos de salário e melhores oportunidades devem estar condicionadas a todo um itinerário de qualifacações progressivamente mais exigentes. Os Estados e os Municípios têm de participar. Só o governo federal, porém, pode bancar.
A terceira iniciativa é a associação do governo federal, dos Estados e dos Municípios em órgãos transfederais que vigiem e assegurem o preenchimento de mínimos de investimento por aluno e de desempenho por escola. É um sistema que exige para funcionar mecanismos de redistribuição de recursos dos Estados e Municípios mais ricos para os mais pobres. E que requer procedimentos para intervir, corretivamente, quando esses mínimos deixem de ser preenchidos. Ao cidadão deve caber recurso rápido ao Judiciário, à custa do Tesouro, sempre que os órgaos tansfederais malograrem em sua tarefa.
Dessas iniciativas pode resultar uma escola pública capaz de atrair a classe média. As melhores escolas devem ser as públicas, como ocorre em muitos países europeus. Beneficiária do ensino público, a classe média se tornará fiadora de sua qualidade, em proveito de toda a população.
A medida mais importante para alcançar os pobres é um programa federal maciço de bolsas de custeio que identifique em cada etapa do ensino as crianças mais dotadas ou aplicadas e que responda com ajuda pública generosa a cada demonstração de talento e de esforço. O resultado será revelar entre nossas crianças, sobretudo nas pobres e de cor, a genialidade oculta da nação.
Diz-se que reforma de educação só surte efeito a longo prazo. Não é verdade. Um programa como esse produz efeitos imediatos e dramáticos. Desperta ambições e emulações em cada família brasileira. Respeita as crianças como gente grande. Fala às cabeças. Mas levanta o país pelos corações.

Roberto Mangabeira Unger escreve às terças-feiras nessa coluna. www.idj.org.br

Qual é o melhor método de ensino?

A questão da metodologia na educação tem sido muito discutida. Devemos ter uma escola tradicional ou construtivista? Engraçado como gostamos de dividir o mundo em dois, quando na verdade há incontáveis possibilidades.

Se digo para as pessoas que não ensino o método científico, elas estranham. Estranho, para mim, é dizer "método científico", assim, no singular. Não dá para achar que um químico segue o mesmo método que um astrólogo ou um historiador. O que há em comum, se é que há, são alguns princípios que norteiam a produção do conhecimento científico. A partir deste princípios, os pesquisadores criam ou copiam métodos consagrados. Isto é ciência. Não há um único método científico.

E na educação? Faz sentido a pergunta do título? Eu não creio. Qualquer professor minimamente experiente já aprendeu que o melhor método é variar os métodos. Discutir é bom? Claro, mas discutir toda a aula pode deixar as conclusões pouco consistentes. Aula expositiva é bom? Claro, principalmente se você tem algo importante e complexo para dizer. Passar vídeo ajuda? Sem dúvida, mas imagine se os alunos ficarem a manhã inteira vendo vídeos. Os que não dormissem seriam adestrados pela TV, ao invés de serem educados.

Ou seja: conheça muitos métodos. Saiba as possibilidades e limitações de cada um. Escolha um ou outro em virtude de seus objetivos pedagógicos, da dinâmica da classe, do tempo, logística, etc. Nao se limite a uma única forma de ensinar, pois não é assim que se aprende. O corpo "foi feito para" aprender num mundo cheio de coisas diferentes.

A própria questão da indisciplina escolar, por exemplo, está ligada a esta repetição de métodos (ou de objetivos, ou de conteúdos). Pelo menos é isso que aprendi em minha experiência como professor.

Para terminar, algumas palavras do mestre Deleuze, criador do conceito filosófico de "rizoma" (grifo meu):

"Aprender é o nome que convém aos atos subjetivos operados em face da objetividade do problema (idéia), ao passo que saber designa apenas a generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das soluções. (...)

Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender - que amores tornam alguém bom em latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar. (...)

Não há método para encontrar tesouros nem para aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou paideia que percorre inteiramente todo o indivíduo (um albino em que nasce o ato de sentir na sensibilidade, um afásico em que nasce a fala na linguagem, um acéfalo em que nasce pensar no pensamento)"

DELEUZE, GILLES. (1968) Diferença e repetição. Ed Graal, pgs. 236-37

Apologia do giz

Se criticar é fácil, criticar uma escola é mais fácil ainda. A escola é um ninho de contradições. Muitos dizem, por exemplo "Ih, essa escola ainda está no século 19, ainda usam giz e lousa."

Bem, em primeiro lugar, precisamos ter mais respeito com o século XIX. Mas a questão aqui é outra. É a modernização do ensino, a melhora, o upgrade, o "plus", o novo, o "mais evoluído". É a briga do datashow contra o giz. De hollywood contra o contador de estória.

Vou admitir aqui, publicamente, sem vergonha alguma: sou um usuário de giz. Completamente viciado. Não consigo entrar em uma aula sem aquela caixinha de bastões coloridos com um pedaço de carpete na tampa. Nada contra os computadores, muito pelo contrário, eles são ótimos. Fazem de tudo, se você ensinar direito.

E é essa justamente a vantagem do giz. Ele não precisa que você ensine nada. Está lá, livre em sua simplicidade, pronto para responder a qualquer idéia maluca que venha do professor ou dos alunos. Ou uma dúvida mais complexa, um comentário interessante. O giz é a prova de que estamos realmente vivendo uma vida, interagindo com as pessoas, e não fazendo download em massa de conteúdos para um vestibular platônico.

Algumas lousas, é verdade, atrapalham o poder esclarecedor do giz, quando são ruins de escrever ou apagar. Algumas mãos também podem atrapalhá-lo. Mas isto não por incapacidade, mas por falta de respeito. Não se pode tratar o giz como uma caneta ou pedaço de carvão. Precisamos usá-lo como um pintor faz com o pincel, com precisão, sabedoria, intuição, criando uma pequena realidade para que alguns olhos a vejam. Com este simples bastão de gesso, a cultura pode ser criada ao vivo, na frente dos alunos, interagindo de fato com eles.

Um giz não pode ser confundido com uma máquina de xeróx, fazendo cópia de coisas que já estavam no papel. Isto é um completo desrespeito à sua natureza. O giz é a antítese da máquina de xeróx. Ele é o aqui e o agora, o efêmero, o registro escrito do tempo de uma aula. O xeróx é a cópia, o igual. Se diz que o professor de escola pública usa muito o giz como se fosse xeróx. Não sei se é realmente o caso, mas de qualquer forma precisamos antes nos perguntar. O professor de escola pública pode tirar xeróx? Como isso acontece na prática?

Bem, se o giz não é xeróx nem hollywood, todo seu poder criativo vem da mão que o segura. E esta é sua grande qualidade. Por trás de um giz que é usado como giz, há um ser humano que continua se esforçando para ser humano.

Tipos de professor que todos conhecem

• Todo curso tem que ter um professor chato. Ninguém gosta dele. Normalmente é o cara que no final todo mundo tem que admitir que aprendeu muito com ele.
• Tem professor que o cara é simplesmente um artista. Dá aula como se estivesse representando uma peça de Shakespeare;
• Tem aqueles professores atualizados, que sabem de tudo e passam a aula inteira falando do que viu, conclusão, informação sim e matéria não.
• Tem aquele antigo o famoso dinossauro. Saudosista, fica toda hora citando casos da época que vc nem havia nascido e achando que vc está interessado
• Tem aquele maluco, toda escola tem pelo menos um. O cara é doidão,mas é muito inteligente. Quase sempre é o professor + popular entre os alunos.
• Tem uns que vivem fazendo piada sem graça durante a aula. Até p/ te reprovar ele tem uma piada na manga: “Eu falei p/ estudar e ñ estudou…se ferrou!"
• E o professor aluno: Olha pessoal, eu não estou aqui p/ ensinar. Estou aqui p/aprender com vocês!?
  Aí você pensa: Então vou querer uma parte do seu salário!

Diretor e coordenador: aliança pela qualidade

Em todas as regiões do Brasil, diretores e coordenadores pedagógicos dizem cultivar uma relação harmoniosa e propícia ao bom desenvolvimento das atividades escolares. Essa é uma das conclusões da pesquisa O Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições, encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC). Contudo, uma das ações mais importantes para que a escola cumpra seu papel de ensinar a todos com qualidade - a formação continuada de professores - ainda necessita de mais atenção por parte da dupla gestora. "Apesar de cada um pensar a gestão sob diferentes perspectivas, ambos têm de compreender que são responsáveis por um mesmo objetivo, que é a aprendizagem", afirma Maura Barbosa, consultora de GESTÃO ESCOLAR.

Para afinar os ponteiros e avançar rumo a esse horizonte comum, é preciso que a direção garanta as condições básicas para a formação continuada (confira no check-list se a escola oferece boa infraestrutura para o coordenador realizar o seu trabalho). Uma delas é a reunião periódica que deve acontecer entre os gestores. O ideal é que os encontros sejam semanais e que aconteçam em um ambiente tranquilo. "Conversar com pressa, em pé, na porta da diretoria, não resolve nada. O ritual dos encontros deve ser encarado com profissionalismo, do começo ao fim. Afinal, trata-se de um momento de tomada de decisões", alerta Maura.

O primeiro passo é estabelecer o cronograma de trabalho e depois pensar nas pautas das reuniões. Não podem ficar de fora temas como: aprendizagem, as demandas dos professores para que possam ensinar melhor, a movimentação dos alunos, os assuntos que devem ser levados ao conselho escolar, o planejamento e o acompanhamento dos projetos institucionais, a condução das reuniões de pais, os formatos escolhidos para divulgar interna e externamente o trabalho da escola e prestar contas à comunidade e as semanas de planejamento e avaliação.

É natural que os aspectos abordados estejam mais ou menos relacionados à atuação de cada um. Torna-se fundamental, portanto, que ambos levem para a discussão todos os elementos que estiverem sob sua alçada. O diretor, por exemplo, pode tabular os números da movimentação escolar (matrículas, frequência, evasão, repetência e distorção idade-série) e compartilhá-los com o coordenador. Já quem trabalha na coordenação costuma estar mais por dentro das questões didáticas e é interessante compartilhar resultados, problemas e dúvidas com a direção.

Coordenador pedagógico: um profissional em busca de identidade

Em algumas redes de ensino, ele é chamado de orientador, supervisor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de coordenador pedagógico, que é como GESTÃO ESCOLAR sempre se refere ao profissional responsável pela formação da equipe docente nas escolas. Nas unidades que contam com sua presença, ele faz parte da equipe gestora e é o braço direito do diretor. Num passado não muito remoto, essa figura nem sequer existia. Começou a aparecer nos quadros das Secretarias de Educação quando os responsáveis pelas políticas públicas perceberam que a aprendizagem dos alunos depende diretamente da maneira como o professor ensina.

Diante desse cenário, a Fundação Victor Civita (FVC) decidiu descobrir quem é e o que pensa esse personagem relativamente novo no cenário educacional brasileiro, escolhendo-o como tema de uma pesquisa intitulada O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada de Professores: Intenções, Tensões e Contradições. Realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC), sob a supervisão de Cláudia Davis, o estudo teve a coordenação de Vera Maria Nigro de Souza Placco e de Laurinda Ramalho de Almeida, ambas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e de Vera Lúcia Trevisan de Souza, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Graças a ela, fizemos esta edição especial, com reportagens e seções tratando de temas relativos à coordenação pedagógica.

Uma das principais conclusões da pesquisa é que, apesar de ser um educador com experiência, inclusive na função(saiba mais sobre o perfil desse profissional no quadro abaixo), ainda lhe faltam identidade e segurança para realizar um bom trabalho. Ele se sente muito importante no processo educacional, mas não sabe ao certo como agir na escola frente às demandas e mostra isso por meio de algumas contradições: ao mesmo tempo em que afirma que sua atuação pode contribuir para o aprendizado dos alunos e para a melhoria do trabalho dos professores, não percebe quanto isso faz diferença nos resultados finais da aprendizagem (veja mais no quadro da próxima página). "A identidade profissional se constrói nas relações de trabalho. Ela se constitui na soma da imagem que o profissional tem de si mesmo, das tarefas que toma para si no dia a dia e das expectativas que as outras pessoas com as quais se relaciona têm acerca de seu desempenho", afirma Vera Placco.

O que é Síndrome de Down?

A Síndrome de Down é definida por uma alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21, o que também é chamado de trissomia do 21. Trata-se de uma deficiência caracterizada pelo funcionamento intelectual inferior à média, que se manifesta antes dos 18 anos. Além do déficit cognitivo e da dificuldade de comunicação, a pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tônus muscular, cientificamente chamada de hipotonia. Também são comuns problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo. Muitas vezes, a criança com essa deficiência nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.

A origem da Síndrome de Down é de difícil identificação e engloba fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais.

A Síndrome de Down na sala de aula

A primeira regra para a inclusão de crianças com Down é a repetição das orientações em sala de aula para que o estudante possa compreendê-las. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos e solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos de fácil compreensão.

A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo."

Mantenha as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande. Às vezes, o cansaço da criança faz com que as atividades pareçam missões impossíveis. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.

Dia Internacional da Síndrome de Down

Em 2006, a associação Down Syndrome International instituiu o dia 21 de março como o Dia Internacional da Síndrome de Down. A data foi escolhida por ser grafada como 21/3, que faz alusão à trissomia do cromossomo 21.

‘Eu, particularmente’ é uma expressão redundante?

“Tenho uma implicância terrível com a expressão ‘eu, particularmente’, que muitos usam em entrevistas televisadas para expressar opinião sobre determinado tema. Esta é uma expressão aceita na nossa linguagem? (Giselda de Sales Bicalho)

“Ouço algumas pessoas, principalmente quando vão dar opinião sobre um assunto qualquer, iniciarem a frase assim: ‘Eu, pessoalmente, acho que…’ ou ‘ Eu, particularmente, acho que…’. Gostaria de saber se tal construção configura uma redundância. Pois acho que se é minha opinião, só pode ser pessoal ou particular, dispensando então o ‘pessoalmente’ ou ‘particularmente’.” (Miguel Gomes)

A implicância de Miguel e Giselda é compreensível: andam sem dúvida abusando da expressão “eu, particularmente (ou pessoalmente)”. No entanto, eu (particularmente?) não condenaria essa construção de modo sumário como mero vício de linguagem e redundância sem sentido. Dependendo do contexto, ela pode ser funcional.

Trata-se de uma introdução que estabelece um segundo nível de opinião, mais pessoal, contra outro que se poderia chamar de público. Quem diz “eu, particularmente, sempre dirigi muito bem depois de tomar dois chopes” pode, sem cair em contradição, emendar: “Mas apoio inteiramente a Lei Seca”. Da mesma forma, o deputado que defende o apoio de toda a bancada a alguma posição tomada por seu partido pode acrescentar que, “particularmente”, pensa um pouco diferente, mas considera a lealdade um valor maior.

São apenas dois exemplos. A vida é cheia de situações assim. Isso não quer dizer que todas as ocorrências de “eu, particularmente” sejam tão bem fundamentadas. Pelo contrário: o fato de dois leitores terem aparecido aqui com a mesma dúvida prova que a expressão se tornou, no mínimo, um modismo. É aí que reside o verdadeiro risco, a meu ver: menos numa possível redundância do que na repetição irrefletida de clichês, um pecado a que todos estamos sujeitos.

O que o picareta tem a ver com a picareta?

A pergunta acima tem mais de uma resposta. Se dermos crédito ao etimologista brasileiro Silveira Bueno, o único em quem encontrei uma tese sobre o assunto, a relação é simples: o picareta teria vindo diretamente da picareta, por sentido figurado. Em outras palavras, a acepção de “pessoa embusteira, aproveitadora, que recorre a expedientes acanalhados para se dar bem”, um brasileirismo consagrado mas de datação imprecisa, seria uma extensão do primeiro sentido da palavra, existente na língua portuguesa desde o século 16 – o de “instrumento próprio para cavar a terra e revolver pedras”. E como se chegou a isso? Por metáfora, é o palpite de Bueno, que se baseia na ideia de que o picareta “em tudo mete a cara para cavar dinheiro, emprego”. O picareta seria então o cavador. Ponto final?

Não. A segunda resposta possível à pergunta do título é um pouco menos simples, mas talvez mais completa. Embora esteja fora de questão que o picareta (enganador) é uma extensão de sentido do vocábulo picareta (instrumento), a hipótese que lanço aqui é a de que essa ampliação semântica não se deu por metáfora e sim por influência da palavra pícaro, que quer dizer justamente “ardiloso, trapaceiro, velhaco”. Hoje de uso restrito aos estudos literários, o pícaro ou personagem picaresco (termos do século 17) já gozou na linguagem comum de uma circulação proporcional à do gênero de literatura popular que representava. E é um sinônimo praticamente perfeito de picareta.

Uma curiosidade adicional é que, embora pícaro seja considerado por muitos estudiosos uma palavra de origem obscura, há quem acredite que o espanhol, de onde a importamos, a retirou da mesma matriz de onde saiu a picareta: o verbo picar.

Tema proibido

A escola, tradicionalmente, sempre deu as costas à sexualidade. Nas aulas de Biologia, o conteúdo sobre a anatomia e o funcionamento do aparelho reprodutor era e ainda é oferecido aos alunos de modo mecanicista e absolutamente desvinculado da sexualidade e de seu contexto sociocultural.

Acontece que, nessa mesma escola, há alunos, há professores, há um grande contingente de pessoas que trabalham nas mais diferentes áreas, que se relacionam e que passam várias horas do dia lá e, portanto, a sexualidade se faz presente, quer a escola queira, quer não. Ela faz barulho, ela se faz visível, ela incomoda e, mesmo assim, muitas escolas preferiam fazer silêncio a respeito. Mas nunca conseguiu.

Toda escola tem princípios ou regras – estas em número muito maior – que, de modo direto ou indireto, envolvem a sexualidade. O tipo de roupa que a escola aceita ou veta, as permissões ou as proibições a respeito do relacionamento físico entre alunos e seus pares, alunos e professores e professores e seus pares, por exemplo, retratam uma concepção de sexualidade que a escola aceita, tolera ou repudia. Isso significa, portanto, que, no chamado currículo oculto escolar, a sexualidade está presente inclusive na forma educativa – ou melhor, deseducativa.

Entretanto, a partir de 1998, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que colocam a sexualidade como um tema transversal, esta passou a fazer parte do conhecimento que, necessariamente, a escola precisa reconhecer e trabalhar.

Sabemos, porém, que na prática pouca coisa mudou desde então, de modo geral. Mais do que esse documento oficial, foi e é principalmente o corpo discente o maior responsável pela invasão da escola pela sexualidade.

Crianças e jovens, hiperexcitados por uma sociedade que quase tudo erotiza, trazem para dentro da escola músicas cujas letras e coreografias tratam o sexo de modo grosseiro, um vestuário sedutor e, principalmente, um linguajar e um comportamento que remetem diretamente à sexualidade.

Paralelamente, o mundo foi se transformando para aceitar a diversidade em todos os setores, inclusive na sexualidade, e, desse modo, a homossexualidade deixou de ser considerada um comportamento desviante e passou inicialmente a ser tolerada e progressivamente a ser aceita, não sem relutância ou resistências, é bom ressaltar.

E a escola, um pequeno retrato da sociedade, teve de passar a encarar o tema mesmo sem querer, mesmo sem saber como. É que é no espaço escolar que os adolescentes vivem boa parte de seu tempo no encontro com seus pares e é nesse momento da vida que a sexualidade deles explode, floresce. E claro que, com a maior aceitação social da diversidade sexual, muitos jovens que descobrem que sua orientação é homoerótica não se “trancam no armário”.

O preconceito contra a homossexualidade, apesar das mudanças sociais em curso, permanece. Ele se expressa ora de forma hostil, agressiva e violenta, ora de modo velado e modificado. E como preconceito se combate com a educação, não há como a escola se esquivar mais: ela precisa honrar seu papel social, cultural e de vocação humanista.

Agora, mais do que em qualquer outro tempo, a escola precisa levar a sério a sexualidade como tema transversal. Isso significa reconhecer que o assunto faz e deve fazer parte de seu currículo e, sempre pelo viés do conhecimento sistematizado já construído, deve ser planejado e contemplado com todo o alunado.

E não se trata de reproduzir, como tem sido feito com raras exceções, ideias cristalizadas, estereotipadas e preconceituosas a respeito do tema em geral e, especificamente, da homossexualidade. Trata-se, sim, de abordar o assunto com a propriedade de quem tem como função transmitir o conhecimento.

Para isso é preciso, em primeiro lugar, que a equipe escolar discuta o assunto abertamente e em conjunto. Sim, porque essa é a única maneira de assegurar aos alunos um trabalho coerente e crítico, assim como a construção dos princípios que nortearão o projeto político pedagógico de cada unidade escolar especificamente em relação à sexualidade e à educação sexual que quer colocar em curso.

Em segundo lugar, é preciso que cada escola providencie a formação necessária dos professores, orientadores, coordenadores e demais funcionários em relação ao tema. É bom lembrar que não bastam boas intenções para esse trabalho: é preciso estudo, consciência crítica e preparo para saber deixar de lado as posições pessoais, que todo mundo tem o direito a ter, no momento da ação educativa no espaço escolar.

Em terceiro lugar, a escola precisa constantemente lembrar que seu trabalho é com os alunos e não com os pais deles. São os mais novos que precisam de ajuda para crescer, se desenvolver e amadurecer e, desse modo, conseguir fazer escolhas próprias, com autonomia, mesmo que isso signifique ser diferente do que sua família quer e/ou espera. A escola tem feito muita confusão nesse sentido, já que tem escolhido tratar de questões delicadas dos alunos com os pais deles e não com os próprios.

Apesar da boa intenção dessa atitude, muitas crianças e adolescentes sofrem sérias consequências quando seus pais têm conhecimento, pela escola, de alguns comportamentos e atitudes dos filhos. Não são poucas as famílias que os castigam severamente nessas situações.

A escola pode oferecer alguma colaboração aos pais que, por exemplo, têm e sabem que têm filhos homossexuais. Trazer pessoas com expertise no tema, de preferência de fora da escola, para conversar com os pais a respeito de suas angústias e de seus receios e, principalmente, oferecer o espaço escolar para que os pais se reúnam e troquem experiências a respeito da educação familiar têm sido iniciativas de algumas escolas com bom aproveitamento. Entretanto, a escola assumir o papel de tentar educar os pais de seus alunos é gasto de tempo e de trabalho equivocado, já que o foco da escola são os mais novos.

Finalmente, num mundo em que a fronteira entre vida social e intimidade está desaparecendo, é importante que a escola forneça aos alunos a possibilidade de saber diferenciar a vida pública da vida privada, já que essa é uma importante condição do desenvolvimento saudável da sexualidade.

Utópicos sim, por favor

O senhor que entrou na sala da sede do Itaú Cultural vestindo uma camisa listrada, para -receber a equipe de Carta -Fundamental, tem ideias muito diferentes de educação em relação ao que estamos acostumados a ver e ouvir. Normalmente é chamado de utópico, mas para ele isso é um elogio. “Adoro ouvir isso, é apaixonante tentar uma educação diferente em um mundo baseado em mentiras”, afirma. O educador espanhol César Muñoz Jiménez, consultor internacional em infância e juventude e referência na União Europeia, esteve no Brasil para uma série de palestras e eventos do Itaú Cultural em abril. Sua especialidade, a educação integral, refere-se ao sentido amplo de integralidade, que esboça todas as frentes psicológicas do ser humano, e não simplesmente à aula que ocorre o dia todo. Nesta conversa, César Muñoz falou sobre sua teoria da Pedagogia do Cotidiano e das experiências que teve como consultor dos sistemas de ensino municipais de São Paulo (SP) e Fortaleza (CE). E elogia muito a educação infantil de Porto Alegre (RS).

Carta Fundamental: Há várias definições sobre educação integral. Como o senhor compreende esse termo?
César Muñoz Jiménez: Em primeiro lugar, penso ser necessário separar os conceitos. Há a “educação” e há o “integral”. Entende-se por educação, na cultura dominante internacional, o “conduzir o outro”. E eu não estou de acordo com ele. Para mim, a educação tem de ser um sério jogo de sedução, amor e paixão. Dizer isso nesses termos é polêmico, mas sempre tive a clara ideia de provocar. A criança jamais vai gostar da aula se não se sente querida, seduzida. Se o ato de educar refere-se apenas a uma simples transmissão de conhecimento, sem haver sentimento, não quer dizer muita coisa. Este seria um primeiro conceito de educação.

CF: E quais seriam os outros?
CMJ: Há vários, que também não fazem muito sentido. Dizem, por exemplo, que educação é convencer o outro para que ele entenda o que se está dizendo. Há o espaço em que só há uma voz, o professor fala e os estudantes ouvem. Para mim, o fundamental para um educador é saber captar o murmúrio do aluno para entender o que se passa com ele. Os profissionais estão acostumados com o que impõe a cultura dominante, de que existem dois pilares para se educar: a palavra e a conduta.

CF: E o que seria a junção com o “integral”?
CMJ: Por educação integral entenda-se aquela que procura discorrer sobre todas as particularidades que os seres humanos possuem. Seria a educação em sua integralidade, cuidando do corpo, da mente, dos sentimentos, dos desejos. Fazer a criança se manifestar. Se basearmos nossa educação exclusivamente na palavra e na conduta da criança, deixamos muita coisa de lado, gerando deturpações. Professores classificam como estudante inteligente aquele que fala bem na aula e tem boa conduta. Mas, antes da linguagem, há expressões mais autênticas que permitem captar o murmúrio do corpo. É tarefa do professor conectar a linguagem ao sentimento, entender como as crianças pensam, como relacionam a vida delas à aula, como se comportam com um imprevisto – muito se conhece de uma pessoa através da maneira como ela se comporta em uma situação não planejada. Acontece que, ao se explorarem somente a palavra e a conduta, a criança cria artifícios para se adaptar àquilo, criando uma rede de mentiras, que, hoje, é o caminho para ser adulto em nossa sociedade.

CF: O que o senhor define exatamente como “rede de mentiras”?
CMJ: Funciona assim: um ser humano que não se sente compreendido tende a não dizer o que sente. Ele vai atuar como gostariam que ele atuasse, vai dizer o que o professor gostaria de ouvir, para não haver conflitos. Um ser humano criado sob esse prisma falso não pode ser bem educado, não vai poder chegar nunca a uma educação integral. Não estou esperando que uma criança invente a pólvora em sala de aula, claro, mas é possível explorar sua criatividade. Se uma criança que não costuma prestar atenção à aula, de repente, quando o professor aborda determinado assunto, se vira a ele e fica fascinada com aquilo, é sinal de que o professor deve trabalhar aquilo. Foi um sinal de que a paixão pode ser despertada, é uma mudança importante.

CF: E onde entra o aspecto da bagagem cultural na educação?
CMJ: É um dos pontos que fazem parte de uma educação em sua integralidade. Dei cursos em uma escola de língua espanhola no Marrocos. A maioria dos professores era de origem espanhola, e a dos alunos, marroquina. Quando organizávamos atividades, essas eram baseadas na cultura espanhola/ocidental. Havia então um choque de culturas, não era produtivo para os estudantes. Portanto, os educadores que não se introduzem na cultura das pessoas com quem dialogam não podem ensinar corretamente. Na Catalunha, há a cultura de se falar catalão, mesmo os que chegam, e lá há muitos marroquinos. Imagine se um marroquino chega em Barcelona e diz: “Falar catalão não interessa à minha cultura”. Fica difícil se adaptar. É necessário entender como falam e como se comportam esses estudantes.

CF: Ou seja, não teremos uma pessoa completamente desenvolvida porque a escola hoje não desenvolve todas as particularidades do ser humano?
CMJ: Exatamente. São três os espaços reguladores da vida humana no mundo ocidental: as famílias, os espaços educativos e os partidos políticos. É claro que há exceções, mas, no geral, é uma rede de mentiras potentes. A primeira é a palavra “infância”, que vem do latim infans, que é “aquele que não fala”. Mas crianças pequenas podem falar coisas muito interessantes. Outra mentira: infância e adolescência são idades de transição. Todas as idades são de transição, pois estamos todos envelhecendo e mudando sempre. É uma soma de mentiras que continua na idade adulta. Nela somos pacientes, consumidores, usuários, nunca colaboradores, cidadãos. Então surge uma soma de não credibilidades: os adultos não creem na infância, as crianças não creem nos adultos. A grande reação disso é que os infanto-juvenis não creem neles mesmos, e que apenas estão na sala de espera para serem adultos. E os adultos estão na sala de espera da morte. Quando chegarem a adultos, vão também reproduzir esse sistema com seus filhos e seus estudantes. São os erros de uma civilização adultocêntrica.

CF: O que é exatamente a pedagogia do cotidiano?
CMJ: Esse termo refere-se ao fato de que a educação é muito relacionada com os pequenos elementos da vida cotidiana. Para a cultura dominante, o trivial não é importante. É como se a vida fosse feita só de momentos importantes, quando na realidade é o contrário. Por exemplo, não se pode viver a cada dia uma grande paixão. Seria insuportável. Tenho um sistema para saber se um educador é bom ou não: peço para ele me falar de uma criança qualquer para a qual ele dá aula. Se ele disser “esse é agressivo”, não está correto. O bom educador é o que diz “essa criança está feliz, mas está dissimulando, porque, no mundo, ri para dissimular a tristeza que está dentro dela”. Mais que a palavra, a pedagogia do cotidiano é a atitude e o sentimento que estão junto das pequenas coisas.

CF: E a partir disso, como seria a escola que tenta englobar tudo isso?
CMJ: Essa escola precisa de profissionais que saibam sentir, não só escrever e falar. Têm de fazer a soma de sentimentos, a começar pelo respeito pela infância, coisa que não terão se não acreditam que a infância tem, além de direitos e deveres, capacidade para criar. O professor também precisa ter um sentimento de docência, já que a aula está construída em função da criança. Quando a criança é respeitada, que tem alguém que entende seus sentimentos, ela se sente conectada a tudo aquilo. Quando participa, ela diz: “Isso é meu, faz parte da minha vida”. Isso, sim, vai fazer da educação dela uma atividade bem-sucedida.

CF: Existem exemplos desse tipo de educação integral que o senhor considera bem-sucedidos?
CMJ: Há conjuntos de escolas muito bem estruturadas na Espanha e na Itália. Nesta última, na pequena cidade de Reggio Emilia, perto de Milão, através do pedagogo Loris Malagutti. Na Espanha, existe um conjunto de escolas acima da média em toda a Catalunha, que foca na sensibilidade. A qualidade das escolas municipais de zero a 3 anos é muito boa.

CF: Essa visão da educação com a participação total da criança não parece um tanto utópica?
CMJ: A educação integral é, sim, uma grande utopia, e temos como entendê-la não como algo impossível, mas como um objetivo a ser alcançado. Dizem muito que sou utópico, e eu respondo: “Obrigado!” É apaixonante tentar uma educação nesses moldes em um mundo baseado em mentiras.

CF: O senhor já teve experiências de orçamento participativo no Brasil, nas prefeituras de Fortaleza e São Paulo. Como avaliar a educação nessas cidades?
CMJ: Fiz parte do projeto de orçamento participativo nessas capitais. Houve em Porto Alegre também, mas eu não estava lá. Eram projetos com ideais muito claros que entendiam não poder haver processo sério se não fosse acompanhado de muita formação e informação das pessoas e sensibilização dos adultos, políticos e professores. Isso é diferente do que acontece, por exemplo, na Europa. Quando lá me perguntam onde vejo capacidade para melhorar a educação de maneira participativa, sempre me refiro à América do Sul, não por lá. A informalidade brasileira ajuda a participar mais.

CF: Podemos dizer, então, que, apesar de tudo, o Brasil tem boas experiências educacionais a ser mostradas lá fora?
CMJ: Na Europa, comenta-se muito sobre a experiência educacional de Porto Alegre. Aquilo foi um exemplo no qual a cidadania é realmente potente. É uma cidade referência em participação da população na educação, sobretudo de zero a 3 anos. E a cidade também está marcada pela experiência do Fórum Social Mundial. Quando digo a amigos que vou ao Brasil, eles se empolgam e se lembram da experiência porto-alegrense.

O bullying e a omissão

No dicionário Webster, a definição é clara: bullying é tratar abusivamente, por meio de força ou coerção. É necessário, portanto, que o agressor seja alguém ou um grupo de pessoas com superioridade física ou mental que maltrate sua vítima de maneira intencional e repetitiva. É preciso diferenciar bullying de assédio, no qual não é necessária superioridade física e a coerção tem um objetivo claro, comumente a vantagem sexual. Outra situação diferente é o bullying cibernético, no qual não há contato físico. Em geral, a vítima não identifica seu agressor, o abuso não ocorre em tempo real e a vítima entra no espaço virtual por vontade própria. No ciberbullying, há outras abordagens.

Os exageros no uso do termo bullying como causa do comportamento antissocial são prejudiciais porque podem acobertar outras psicopatias graves ou que merecem tratamento totalmente distinto. Hoje, o bullying parece ser a desculpa preferida dos que têm personalidade psicopata e dos que têm um comportamento que está no limbo, entre o normal e o patológico. No início de abril, em uma conferência sobre o tema ocorrida na Casa Branca e patrocinada pelos Obama, o próprio presidente dos EUA declarou ter sido vítima de bullying. Dá para imaginar o efeito disso se realmente o bullying tiver um crucial papel na criação de assassinos? Nem todo assassinato ocorre porque o criminoso apanhava do pai ou sofria nas mãos dos colegas.

O problema do bullying é mais embaixo. Mais comum entre as crianças, existe na maior parte do caso uma superioridade física do agressor e uma baixa autoestima da vítima. Parece um tema atual, mas o termo já era usado no século XVII. E quem não se lembra de um João Grandão que batia sem motivo em todo mundo da classe? De acordo com o doutor Guilhermo Bigliani, especialista na área, 63% das trabalhadoras brasileiras são vítimas de bullying, principalmente as negras. O bullying é grave, pois demonstra uma falta de intervenção de alguém mais poderoso que o agressor para proteger a vítima.

Na Inglaterra pós-crise, 54% dos jovens estão envolvidos em bullying, e um terço das crianças é vítima ou agride os seus irmãos. No Brasil, mais de 40% da população escolar, segundo a Sociedade Brasileira de Combate ao Bullying, já sofreu abusos do gênero. Nas culturas capitalistas, o bullying é mais tolerado e praticado quanto maior for a pobreza.

Nas civilizações primitivas, o bullying era prontamente coibido pelo interventor que estava sempre próximo das crianças e não tolerava transgressões. Apesar de não escrita, a lei estava incrustada no comportamento automático das pessoas. Hoje, tudo está no papel, mas ninguém lê.

Agora, uma criancinha de 4 anos que conversa com a coleguinha na sala de aula vai para a cadeira do isolamento, enquanto um jovem de 16 anos pode arrebentar a cara do colega na sala de aula e o professor, com medo de ser agredido, finge não ver. Este é o problema verdadeiro: a punição do comportamento que é adequado e a tolerância do interventor ao comportamento antissocial que promove o bullying.

O bullying não ocorre apenas em crianças. Uma discussão extremamente didática sobre o tema entre três especialistas na área, entre eles o dr. Bigliami, e que se transformou em livro a ser editado ainda neste ano, com o título Humilhação e Vergonha, Diálogo Sistêmico Psicanalítico, deverá ter espaço na cabeceira de professores. A obra expõe como a nossa sociedade, moderna e caótica, permite a ascensão do bullyboy ou bullygirl no Estado ou nos altos cargos de direção de empresas, provocando depressão, ansiedade e até suicídio entre as vítimas. A doutora Young Shin Kim, da Universidade de Yale (EUA), analisou 37 estudos de 13 países diferentes e notou que as vítimas de bullying têm até nove vezes mais pensamentos suicidas que indivíduos que não sofreram tal abuso. Para ela, quem sofre bullying pode não estar tão sujeito ao risco de se tornar assassino, mas com certeza é um suicida em potencial.

“Bullying” contra o português

Na semana passada, minha mulher comprou um pote de geleia de mirtilo, com o seguinte selo: “Geleia de blueberry”. Num acesso de hipercorreção, risquei a palavra “blueberry” e escrevi por cima “mirtilo”, não sem antes passar um “branquinho” sobre o rótulo. “Você está louco?”, me disse Miriam ao descobrir o trote. “É assim que nascem os serial killers!”, exagerou. Respondi no meu espírito habitual: “Brincadeira sem graça. E por que não ‘assassinos seriais’?” Ela atacou: “Porque você diria que é anglicismo”. Neutralizado pela jogada dela, fiquei tentando encontrar um correspondente em português para “serial killer”, mas não consegui. Tive de me resignar à expressão americana. “Tudo bem, assassino serial, tudo em nome da língua portuguesa. Não aguento mais escreverem tudo errado!” Ela riu: “Se constasse ‘mirtilo’ em vez de ‘blueberry’ no rótulo, o produto não venderia! Sabe por quê? Porque ninguém sabe o que é mirtilo.” Pois é, ninguém leva a questão da pureza da língua a sério. Sobrei eu. Ou nem eu...

Mas, como diriam os sambistas, ainda posso ser considerado um dos “últimos baluartes da língua portuguesa”. Pode parecer um título pretensioso, até porque não recebi de ninguém outorga ou procuração para a função. Ou ridículo, por lembrar o personagem do romance Triste fim de Policarpo Quaresma, publicado em 1915, de Lima Barreto: Policarpo é aquele coronel aposentado que infla o peito quando fala de Brasil e se orgulha de tudo o que é nativo, a ponto de propor que o tupi-guarani seja elevado a idioma oficial da república. Claro ele que dá com os burros n’água e é ridicularizado por todos, inclusive pelo narrador. Não sou xenófobo nem avesso a influências estrangeiras em qualquer que seja a cultura, a brasileira inclusive. Defendo o acesso universal à cultura e aos idiomas em um planeta cada vez menor. Costumo dizer que é sempre melhor um plus a mais do que um less de menos. Há situações, porém, que me causam tamanha irritação, que tem gente me chamando de Novo Policarpo Quaresma. Já peguei a fama na minha própria causa por causa do mirtilo, mais conhecido por aqui como blueberry.

Nessas, quem se estrepa sou eu. O que me exaspera é a preguiça e a assumida ignorância dos usuários do português no Brasil. Chamam urubu de meu louro, e blueberry de mirtilo. As pessoas estão falando e escrevendo em um português cada vez mais estropiado. E a causa principal se encontra na tenaz e persistente contaminação do inglês. Pior, acham o máximo cometer erros simultaneamente nas duas línguas, inglês e português. Assim, tenho sido forçado a lutar pela língua, como se envolvido em uma guerra. Não fui convocado ao serviço militar do léxico, mas eis-me no campo de batalha. E aí, como diz o ditado, agora dou uma boiada para não sair mais da briga. Como se mal diz hoje, eu me voluntariei (leia-se em bom português: “ofereci-me”). Chamem-me do que quiserem. Ao ataque!

Hoje em dia, a turma que entende das coisas adora falar que os estudantes “sofrem bullying”. Ô, palavrinha mais antipática... O tal do “bullying” está na boca do Brasil inteiro, e com pronúncia errada (as pessoas gostam de dizer “bãling”, o que as torna ainda mais ridículas). A palavra “bully” tem uma origem chã: provém de “bull”, touro, do inglês do século XVII e significava originalmente “fanfarrão”, “mata-mouros”. Só mais modernamente passou a designar perseguição e agressão, em português. O correto seria dizer: “Os estudantes sofrem perseguição nas escolas”. Não ouso afirmar que a língua portuguesa está sendo agredida. Para convencer meu interlocutor, tenho de “refrasear” (em vez de “refazer”) a afirmação para: “O português está sofrendo bullying”. Aí todos entendem, batem palmas e pedem bis – ou, como se diz em inglês, “encore”. Isso porque agora o correto já virou incerto. Eu não posso falar que temos um prazo final no fechamento desta edição. Para parecer mais sofisticado, tenho de alertar que não há prazo final, e sim um “deadline”. Sinto-me mais bacana por dizer “deadline” e “approach”, entre outras baboseiras do atual jargão do jornalismo.

Tenho a impressão de que todo mundo, inclusive eu, esqueceu-se das palavras precisas para designar determinadas situações e objetos. O bombardeio dos termos em inglês provoca amnésia linguística e tornou legítimos barbarismos como “provocativo” em vez de “provocador” e “basicamente” em vez de “fundamentalmente”. Ainda mais risível é quando usam “eventualmente” no sentido de “finalmente” – “eventually” em inglês. Realizou?

Nesse campo da prática de abusos, os críticos de música e cinema são tradicionalmente os piores: eles enxameiam seus textos de termos em inglês e expressões esdrúxulas. Só que agora andam a abusar do direito que se autoatribuíram (daqui a pouco vão dizer “se self atributiram” ou qualquer coisa do tipo). Ninguém mais estraga prazeres ao contar o desfecho de um filme; agora o que vale é o popular “spoiler alert”. Quando você vai contar a trama de um filme, terá de dizer assim: “Cuidado que tem spoiler!” Quando um crítico me diz isso me dá vontade de pular, pois a palavra soa como uma espécie de escaravelho ou baratagigante.

No dia a dia, o pessoal vive se metendo em “brainstorming”, vocábulo inglês que pode ser facilmente traduzido para confabulação. Que tal confabular em vez de “fazer um brainstorm”? Acho uma troca vantajosa, até porque é menos barulhenta, “brainstorm” evoca tempestades com raios e trovões. Nada melhor que confabular, trocar ideias e histórias. Além de tudo, soa melhor.

O português surgiu por volta do século XII (embora haja documentos de duzendos anos antes) a partir da evolução do latim vulgar na Península Ibérica, com contaminações de termos celtas, visigóticos e árabes. No começo, era chamado de “galego-português” porque a fala e a escrita apareceram no norte de Portugal, na fronteira com a Galícia. As poesias palaciana, de amigo e de escárnio e maldizer foram criadas e publicadas antes mesmo da consolidação de idiomas como espanhol, italiano, alemão e... inglês. Língua venerável, o português. Um idioma imperial do século XVI. Por isso, bonita como uma caravela engalanada, clara e solar como as igrejas góticas de Lisboa.

Amo os meios-tons que suas vogais contêm, aparentadas francês. É um grande prazer remexer no léxico riquíssimo do idioma, brincar com a possibilidade que ele oferece de alongar as frases quase ao infinito, pois o português flui como uma plácida corrente de rio. Adoro certas palavras que não constam de línguas irmãs, como a (quase) intraduzível “saudade”, ou aquelas que existem em outras, que ganham um sabor delicado no vernáculo, como “brisa”, “maçã” e “paixão”. Os ecos artísticos são grandes. Eu sei que blueberry consta de um belo filme de Wong Kar-Wai. Trata-se deMy blueberry nights, traduzido em português pelo título pedestre Beijo roubado em vez de “Minhas noites de mirtilo”. Blueberry é uma palavra que a gente amassa com dois dedos. Mirtilo, não. O vocábulo está em Camões e Petrarca, que, por sua vez, beberam na fonte de Horácio e Virgílio. Mirtilo evoca pastores do Parnaso e da Serra da Estrela. É antigo e lírico, como o português.

Por isso, podem vir com seu temível bullying contra a língua portuguesa, que estarei a postos para toureá-lo, apagá-lo e substituí-lo pelo castiço verbo agredir. Que mais “geleias de blueberry” arremetam contra mim, que as receberei com meu poderoso corretor. Não sou besta. Sei que as línguas são dinâmicas e abertas a influências externas. São organismos vivos. Mas daí a se render totalmente à ignorância dos próprios recursos, de seu thesaurus, vai um abismo. Os tão festejados e pouco praticados “laços lusófonos” só têm ajudado a apagar a delicada língua de Camões das areias da cultura. Parece que quase ninguém está disposto a preservar o que quer que seja, quanto mais suas referências espirituais. Restam alguns poucos Quaresmas neste país. Mas se eu for o último homem em pé para proteger o idioma, pelo menos terei orgulho do que deixei de realizar, mas ao menos tentei.

Luís Antônio Giron Editor da seção Mente Aberta de ÉPOCA