O Brasil tem 12% da água doce do planeta, mal distribuída porém
O Brasil mantém uma posição privilegiada no cenário mundial: detém cerca de 12% da água doce superficial do planeta, enquanto regiões da Europa, como Portugal e Espanha, além de Oriente Médio e grande parte da África, lutam contra a escassez crônica do produto. A distribuição pelo território brasileiro é, porém, desigual. A Amazônia derrama no mar 78% da água superficial do Brasil, com um excedente hídrico que atrai a cobiça global. O Sudeste fica com apenas 6%, o que representa um grande déficit, pois tem de irrigar quase metade da produção agrícola do País e dar de beber a cerca da metade dos 190 milhões de brasileiros, além de fornecer água para mover 50% do Produto Interno Bruto industrial. Isso coloca a região em um patamar crítico, com menos de 10% do volume de água por habitante preconizado pelas Nações Unidas, ou apenas 200 metros cúbicos por segundo/ano.
O cenário coloca algumas áreas de São Paulo sob o risco de perder investimentos industriais e pressiona as empresas de saneamento e distribuição a lançar mão de criatividade. Um exemplo é o Polo Petroquímico de Capuava, na região de Mauá, que vai receber mil litros de água de reúso por segundo para manter sua capacidade operacional, pois não há mais disponibilidade de água tratada potável no entorno. É um volume suficiente para abastecer a população de uma cidade de cerca de meio milhão de habitantes como a de Santos.
Com as alterações no clima a provocar um grande desequilíbrio na distribuição das chuvas, a capacidade dos ecossistemas em recompor suas reservas tem sido prejudicada. Cresce o risco de aumentar a desertificação no Nordeste, enquanto no Sul, regiões tradicionalmente ricas para a agricultura, como os pampas gaúchos, não conseguem mais manter uma produção estável.
A divisão da água no Brasil é ainda desigual em relação aos usos e às responsabilidades de cada setor. A agricultura fica com cerca de 70% da água captada em mananciais, usada muitas vezes sem o devido cuidado em relação às técnicas de irrigação, além de deixar escorrer novamente para os cursos d’água uma grande quantidade de produtos utilizados como fertilizantes e defensivos agrícolas. Na verdade, venenos que precisarão ser retirados em seu próximo uso, em estações de tratamento que vão enviar água encanada às residências e indústrias.
A cadeia de uso da água é pouco comprometida com a qualidade nos mananciais e rios, onde a preocupação se dá mais em relação à infraestrutura de escoamento do que com foco na qualidade física da água. Rios assoreados provocam enchentes e comprometem, por exemplo, a capacidade de geração de energia elétrica em seus cursos.
O descaso com a qualidade das águas de rios e costeiras, que absorvem a maior parte da carga de resíduos e esgotos das cidades brasileiras, e na maior parte do mundo, prejudica também a capacidade dos ecossistemas em sustentar as áreas de reprodução e pesca de grande parte das espécies de peixes de uso comercial e na alimentação humana. Mesmo com um volume de consumo considerado pequeno, com 6,4 quilos por habitante/ano, ante 13,3 quilos da média mundial, o Brasil tem uma produção pesqueira de 1,05 milhão de toneladas, das quais mais da metade são extrativistas e dependem da qualidade dos ecossistemas para manter a produtividade.
A fragilidade dos biomas aquáticos coloca em risco o crescimento da exploração pesqueira. Entre 1961 e 2001, o consumo mundial de pescado mais do que triplicou – de 28 milhões para 96 milhões de toneladas–, levando os cientistas a alertarem para o iminente esgotamento desses recursos. O alerta feito em 2006 por um grupo de pesquisadores da Universidade Dalhousie, no Canadá, estimou um prazo de 40 anos para que “os estoques de peixes e frutos do mar pescados para a alimentação humana entrem em colapso se nada for feito para conter a perda da biodiversidade marinha”.
Como se pode ver, a complexidade da gestão de recursos hídricos não é apenas um problema local, relacionado ao abastecimento e à saúde pública. Seus reflexos são diversos e globais. Na área de saúde existe um número considerado mágico pelas autoridades, de que cada dólar aplicado em saneamento se reflete em uma economia de 5 dólares em tratamentos posteriores. A comparação estimulou uma grande campanha do Programa Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, lançado pelas Nações Unidas em 2000, no qual se propõe que até 2015 o acesso à água potável esteja praticamente universalizado no mundo. Segundo a Unicef, quase 40% da população mundial, ou 2,6 bilhões de seres humanos, continuam sem acesso à coleta e ao tratamento de esgotos.
No Brasil os números do saneamento básico deixam muito a desejar. Cerca de 87% dos brasileiros têm acesso à água tratada, mas menos de 70% podem comemorar o luxo de ter seu esgoto coletado. Só 25% podem ver seus dejetos diluídos em estações de tratamento antes de ser lançados nos rios, lagos e mares. É a média nacional. No Sudeste, o índice de coleta é de 91,4%. No Norte, não chega a 9% das habitações. Para o secretário de Recursos Hídricos e Meio Ambiente Urbano do Ministério do Meio Ambiente, Luciano Zica, o desequilíbrio vem da falta de definições de prioridades para o setor ao longo de diversos governos.
O governo federal lançou, em 2006, o Plano Nacional de Recursos Hídricos, que tem metas definidas até 2011 e propôs compromissos com a qualidade da água no Brasil até 2020. Os principais objetivos são melhorar a disponibilidade, a qualidade e a quantidade de água dos mananciais superficiais e subterrâneos; reduzir os conflitos reais e potenciais em relação ao uso e trabalhar para reduzir os impactos de eventos climáticos extremos causados pela água e buscar a conservação da água como um valor socioambiental relevante. Muitos desses objetivos estão contemplados em obras do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), que prevê investimentos de 40 bilhões de reais.
Segundo a ONG Trata Brasil, que acompanha os investimentos em Saneamento no País por meio do Projeto De Olho no PAC, após três anos, menos de 20% dos recursos contratados foram realmente investidos. O De Olho no PAC monitorou, durante um ano, uma amostra representativa das obras – 101 contratos de saneamento nos municípios com mais de 500 mil habitantes. Em termos de recursos, a amostra selecionada pelo Trata Brasil totaliza 2,8 bilhões de reais de investimentos.
Para Raul Pinho, presidente do Instituto Trata Brasil, os diversos entraves identificados pelo acompanhamento estão relacionados à falta de cumprimento efetivo da legislação, necessidade de aumento da eficiência dos processos, maior valorização da etapa de projeto, melhor coordenação das ações da administração pública entre os níveis municipal/estadual e federal, além de incentivos à qualificação/atualização dos profissionais envolvidos. A retomada dos investimentos é fundamental para garantir a oferta de água de qualidade a um custo menor nos investimentos das empresas para a produção industrial ou para o abastecimento doméstico.
O educador brasileiro Malba Tahan publicou, em 1962, uma obra em dois volumes intitulada Didática da Matemática, na qual discute várias questões relativas ao ensino desta cátedra. Por exemplo: a relação da matemática com as outras ciências, os fatores que interferem em sua aprendizagem, o método heurístico, o papel do laboratório e dos jogos e recreações no seu ensino. Segundo Malba Tahan, qualquer que seja o método adotado pelo professor, o jogo pode figurar entre as atividades mais úteis à aprendizagem, particularmente porque se trata de uma atividade que desperta “alto coeficiente de interesse”, seja pela forma curiosa como são enunciadas, seja pela maneira arguta como são resolvidas. Logo, é importante que o professor procure praticar em sala jogos que interessem e agradem aos alunos.
O sudoku é um jogo que pode despertar interesse dos adolescentes. É raro um professor de matemática que não tenha se deparado com alguns de seus alunos resolvendo um sudoku ou lhe inquirindo sobre estratégias de resolução. Algo parecido com o que também acontece com o cubo mágico. O sudoku é um jogo que traz em si uma série de elementos próprios da matemática como: estratégia de resolução, desenvolvimento lógico, cálculo mental, levantamento de hipóteses, persistência e validação, entre outros. Além disso, como jogo, permite certas dinâmicas de competição e cooperação. Para os autores dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), o aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. O presente artigo visa discutir uma possibilidade do uso do sudoku em sala de aula de matemática, partindo de sua concepção mais simples que é a dos quadrados mágicos.
O quadrado mágico A palavra diagrama é de origem grega (diágramma, atos) que significa “o que se representa por desenho ou forma escrita”. Podemos imaginar que todo diagrama matemático é composto de três aspectos: o aritmético, o geométrico e o algébrico. A linguagem aritmética, o cálculo operacional, está expresso no diagrama diretamente pelos números e suas operações. A linguagem geométrica se refere à forma e se manifesta na posição que estes números ocupam na figura retangular, ocupan¬do posições entre linhas e colunas que guardam entre si uma determinada lógica. Já a linguagem algébrica pode não ser visível imediatamente, mas ela está presente nos possíveis valores numéricos que cada lacuna do diagrama pode ter, respeitadas as regras do jogo. Ela precisa ser deduzida a partir das duas anteriores: a aritmética dá pistas sobre o processo de cálculo e a geométrica, sobre o ordenamento destes cálculos. Os antigos matemáticos chineses dedicaram-se de maneira especial aos estudos e trabalhos com diagramas. Mas sua motivação inicial associava a matemática ao mito e à magia.
Na mitologia chinesa, a tartaruga é um animal enigmático que guarda os segredos do céu e da terra. A forma de seu casco representa a abóboda celeste, e o seu peitoral, plano e quadrado, a terra. Os 24 recortes do casco simbolizam os vinte e quatro períodos do calendário agrícola e sua longevidade simboliza sua solidez. Foi assim que, conta a mitologia, uma tartaruga surgiu das águas do Huang-He (Rio Amarelo) para o imperador Yu-Huang (2800 a.C.), da dinastia Hsia, quando este, sentado às suas margens, buscava uma solução para as catástrofes oriundas às enchentes daquele rio. Atento, observou que o animal trazia em seu casco um diagrama dividido em nove partes, cada uma delas com determinada quantidade de pontos, de acordo com o sistema de numeração chinês na época. A partir deste diagrama foi traçado um quadrado considerado mágico (Lo Shu), pois nele havia uma relação numérica na qual a soma dos números em cada linha, coluna ou diagonal sempre dava o mesmo resultado: 15, o número de dias que a Lua Nova leva a tornar-se Lua Cheia. Desta forma, um quadrado é mágico quando as somas de cada linha, coluna ou diagonal resulta o mesmo número chamado constante mágica. Quadrados latinos Quase 4,5 mil anos após sua aparição na China, associando magia e ciência, o quadrado mágico se insere como objeto de estudo matemático, servindo de modelo para a resolução de alguns determinados tipos de problemas.O matemático suíço Leonard Euler (1707-1783) foi um dos mais talentosos de todos os tempos e construiu grande fama ao propor e resolver uma série de problemas, entre o quais destacamos o seguinte, pelas próprias palavras de Euler: “Um problema bastante curioso, que pôs à prova durante muito tempo a sagacidade de muita gente, levou-me às investigações seguintes, que parece terem aberto nova via na análise e em particular na doutrina das combinações. Esse problema diz respeito a uma assembleia de trinta e seis oficiais de seis patentes diferentes pertencentes a seis regimentos diferentes; trata-se de os dispor num quadrado de modo que em cada linha, quer horizontal, quer vertical, encontrem-se seis oficiais de patentes e regimentos diferentes. Ora, depois de todos os esforços feitos para resolver o problema, somos obrigados a reconhecer que tal disposição é absolutamente impossível, se bem que não se possa dar uma demonstração rigorosa.”
Como em outros problemas importantes da matemática deixados como conjecturas, este somente foi demonstrado tempos depois, necessitando, para isso, de novos conceitos e métodos modernos da matemática. Isto se deu em 1959, quando os matemáticos Parker, Bose e Shrikhande demostraram que este problema não tem solução quando se consideram 36 oficiais, mas para outras quantidades, como 9, por exemplo, teria solução.
O importante aqui a se considerar é que na busca da interpretação e solução desse problema, Euler criou o que chamou de “quadrado latino”, por ter usado letras do alfabeto latino como símbolos. Trata-se de um quadrado de ordem n, isto é, n linhas e n colunas, preenchidas com n símbolos de tal forma que cada um aparece no máximo uma vez em cada linha ou coluna (fila ortogonal), como mostrado nos exemplos abaixo:
O sudoku
Mergulhado na tradição mágica, artística e matemática, o sudoku, que significa, em japonês, número único, tornou-se uma diversão lógico-numérica popular por ter regras simples e exigir conhecimento das operações básicas. Criado em 1979 pelo americano Howard Garns, foi aperfeiçoada pelo especialista em quebra-cabeça japonês Nobuhiko Kanamoto. Tem como grande mérito a combinação entre a estrutura dos quadrados mágicos com as regras do quadrado latino.
O jogo consta de uma matriz composta de nove quadrados (divididos em 9 partes como os quadrados mágicos) dispostos em três linhas e três colunas. Algumas “células” já contêm números, denominadas pistas. O objetivo do jogo é completar todos os quadrados, utilizando números de 1 a 9, sem que os números se repitam nas filas ortogonais.
Projeto de distribuição gratuita de preservativos na rede pública de ensino gera polêmica
Instalada no pátio, no corredor, no banheiro ou mesmo na enfermaria da escola, uma máquina semelhante às utilizadas para vender refrigerantes e salgadinhos pode ser a fonte em que alunos do Ensino Médio da rede pública poderão conseguir pacotes de preservativos. Este cenário será realidade caso vingue o projeto piloto para instalar máquinas automáticas de distribuição de camisinhas nas escolas. Fruto de parceria entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, a iniciativa faz parte do Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE), que conta com o apoio de órgãos como a Unesco e o Unicef.
“A escola é mais um espaço para o jovem ter acesso aos insumos de prevenção e à informação também”, explica Nara Vieira, do Departamento de DST/Aids e Hepatites Virais, órgão ligado ao Ministério da Saúde. Trazer a camisinha para dentro da escola é apenas uma das ações do SPE, cujo objetivo global é promover a saúde sexual e reprodutiva dos adolescentes, ao articular políticas públicas que tornem os jovens menos vulneráveis a doenças sexualmente transmissíveis e à Aids. Contribuir para a redução dos índices de evasão escolar causados pela gravidez na adolescência também é uma das metas do programa. “A partir do momento em que há uma máquina dispensadora de preservativos na escola, sem dúvida ela vai despertar interesse para discutir sobre o tema da prevenção.”
O projeto prevê a instalação das máquinas apenas em estabelecimentos de ensino que façam parte do SPE, ou seja, que já realizem ações educativas e discussões sobre prevenção e sexualidade com a comunidade escolar. De acordo com o Censo Escolar de 2008, cerca de 60 mil escolas de Ensino Básico participam do programa e 11 mil distribuem de alguma forma o preservativo para seus alunos. “A máquina vai ser apenas um facilitador, não vai implicar mudança alguma dentro da escola”, esclarece Ellen Zita, assessora técnica do Departamento de DST/Aids e Hepatites Virais. Segundo Ellen, um dos objetivos da ideia é harmonizar as formas de distribuição do preservativo. Assim, a máquina não funcionaria como um elemento isolado, mas, sim, como um complemento de um projeto pedagógico maior.
Aluno do terceiro ano do Ensino Médio, Renan Souza Meira, 18 anos, faz coro com uma pesquisa realizada em 2005, na qual foi constatado que 89,5% dos estudantes consideram a disponibilização de camisinhas no ambiente escolar “uma ideia legal”. “Acho ótimo. Vai evitar o constrangimento de precisar ir até uma farmácia para comprar”, defende. A mesma pesquisa, feita com 102 mil estudantes em 14 estados, revela ainda que o principal motivo alegado por 42,7% dos estudantes para não usar o preservativo é não tê-lo na hora H – cerca de 10% deles declararam ainda que não têm dinheiro para comprá-lo.
Seis escolas públicas do Ensino Médio em Santa Catarina, na Paraíba e no Distrito Federal receberão as 40 primeiras máquinas para ser testadas dentro do ambiente escolar. Os protótipos são de tecnologia 100% nacional e foram desenvolvidos a partir de um concurso (Prêmio de Inovação Tecnológica) lançado em 2007 para todos os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) do Brasil. Foi de Santa Catarina que saiu o protótipo de máquina mais bem avaliado, escolhido para ser usado no projeto.
As máquinas oferecerão preservativos masculinos de dois tamanhos aos alunos, mediante a apresentação de uma senha e do número de matrícula. O número de preservativos disponíveis para cada aluno ainda não foi estabelecido e será decidido de acordo com os resultados dessa primeira experiência, prevista para durar seis meses. “O contexto de cada escola vai modificar o projeto inicial. Não existe fórmula mágica”, explica Ellen Zita.
MUDANÇA DE PARADIGMA
Além de ser uma forma de sistematizar as diferentes formas de distribuição do preservativo nas escolas, oferecer camisinhas gratuitamente, por meio de uma máquina automática, facilita o acesso do jovem ao preservativo, uma vez que evita que ele deixe de adquirir o produto por falta de dinheiro ou embaraço de precisar pedir para terceiros ou ir até um posto de saúde retirar a camisinha.
No terceiro ano do Ensino Médio, Verônica Nogueira, 17 anos, acha que a instalação da máquina em escolas pode contribuir também para iniciar um debate em torno do assunto. A estudante acredita que, apesar do estranhamento inicial de pegar camisinhas “na frente de todo mundo”, a máquina poderia tornar o processo de aquisição do produto mais fácil. Aluna de um colégio particular em São Paulo, Verônica não tem aulas de educação sexual. “Eu sinto muita falta, acho que eles deveriam tirar mais dúvidas da gente.” De acordo com a estudante, o assunto “sexo” só é abordado na aula de Biologia, mesmo assim “muito por cima”.
Para a sexóloga Maria Cláudia de Oliveira Lordello, o adolescente em geral tem acesso ao conhecimento de que é preciso usar camisinha e outros métodos anticoncepcionais, a fim de evitar a gravidez e a contaminação por DSTs. Ainda assim, os anos de campanhas massivas a respeito da importância do uso do preservativo parecem não ter sido capazes de modificar alguns comportamentos típicos da adolescência. Talvez seja por isso que, quando o assunto é camisinha, a prática acaba se provando muito diferente da teoria. Um dos motivos, de acordo com a especialista, é o pensamento do “comigo não acontece”. “Trata-se de um olhar bem típico dessa fase. O adolescente sente-se protegido, onipotente, e não tem muita consciência das consequências de seus atos”, explica. Ainda assim, a maior presença do preservativo no cotidiano do adolescente ajuda a contornar esse tipo de caso.
Outro problema constatado é a resistência de certos setores da sociedade, alimentada pelo pensamento, equivocado, na opinião da sexóloga, de que falar sobre sexo com os jovens estimularia de alguma forma um comportamento sexual mais precoce. “Isto não é real. Muito pelo contrário. Quanto mais se fala, menos curioso e proibido o assunto se torna.” Apesar da impressão de que hoje o sexo é encarado com mais naturalidade pela maioria, Maria Cláudia lembra que ainda é complicado para muitas pessoas entender o sexo como algo prazeroso – e não só como uma forma de reprodução. A origem de tal pensamento estaria na repressão sexual experimentada durante séculos pela sociedade ocidental, que só começou a ensaiar uma abertura a partir da revolução sexual dos anos 60. “A mudança de conceito do sexo reprodutivo para o sexo prazeroso está sendo difícil. Esta ainda é a principal dificuldade que os pais encontram na hora de falar com seus filhos sobre sexo”, explica. Apesar desse tipo de reação, a realidade apontada por pesquisas é de que a população brasileira inicia sua vida sexual por volta dos 15 anos. Outro dado apontado é que praticamente a metade – 44,7% – dos estudantes já possui vida sexual ativa. “A existência da máquina de camisinha atesta justamente isso, que os jovens fazem sexo por prazer e não só para se reproduzir”, afirma a sexóloga.
Como o método de ensino de Abdalaziz de Moura modifica o Semiárido
Quem vê o senhor sentado na varanda do seu sítio em Gravatá (a duas horas do Recife) a discorrer sobre as pimentas que cultiva e com as quais produz um molho aromático e marcante não imagina o quanto ele contribui para mudar a paisagem do Semiárido pernambucano. A história de vida do educador Abdalaziz de Moura, hoje com 67 anos, é genuína. O semblante de avô dedicado esconde um espírito aguerrido e incansável, cevado nos tempos de seminarista em Olinda e Camaragibe no começo dos anos 60. Da igreja progressista herdou a indignação ante a injustiça social. Em 1989, decidido a intervir na realidade, Moura criou o Serviço de Tecnologia Alternativa (Serta), com o intuito de apoiar a autonomia do homem do campo.
O Serta desenvolveu uma metodologia internacionalmente premiada de ensino, a Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (Peads).- Trata-se de um conjunto de técnicas de educação contextualizada. Ou seja, os professores, com apoio das comunidades, usam a realidade local para ensinar as crianças. “O cara é um sonhador, acredita num mundo melhor e sabe que a utopia se realiza aos poucos, com recursos técnicos e diálogo em todas as instâncias”, afirma o secretário de Comunicação da Prefeitura de Olinda, Inácio França, que conheceu Moura no tempo em que trabalhava no Unicef-Recife.
O Unicef firmou contratos com o Serta para implementar nas cidades do Semiárido políticas que visam à melhora nas condições de vida de crianças e adolescentes. Os municípios que conseguem avançar recebem o selo do organismo. Levantamentos preliminares mostram que as escolas que adotaram a Peads têm obtido desempenhos melhores no Índice de Desenvolvimento de Ensino Básico (Ideb).
O segredo da metodologia é a “ressignificação” da vida no campo a partir de atividades práticas e da valorização de todos os saberes: seja ele o tradicional – a avó perita em ervas medicinais, por exemplo, é levada para a sala de aula –, seja o inédito, como a adoção de técnicas de cultivo menos agressivas ao meio ambiente. A Peads eleva a ciência do aprendizado a um patamar integrador, ao libertar as disciplinas dos compartimentos estanques de sempre. Geografia, história, português e matemática se interpenetram, conversam entre si, reproduzem os hábitos rurais, ganham concretude e razão de ser para o aluno.
Outro ponto essencial é a construção conjunta do conhecimento: professora, alunos, pais, comerciantes, criadores de cabras, verdureiros, apicultores, todos colaboram. Uma aula típica pode começar com uma visita à casa de farinha da cidade para a coleta de dados sobre o processo de produção ou trabalhar cálculos decimais a partir da quantidade de mel contida numa lata ou do lucro obtido com a venda das cabras.
“Quanto mais o exercício estiver inserido no cotidiano do aluno, mais seguro é seu aprendizado”, ensina Moura no livro Peads, lançado pelo Serta em 2003 e no qual a metodologia, até então intuitiva e dispersa em artigos, anotações e registros de discussões em grupo, foi sistematizada. Ao ler o relato percebe-se que a Peads é a síntese de um caldeirão filosófico, com lugar para a pedagogia de Paulo Freire e outros educadores, para os princípios de economistas de cunho socio-ecológico (como o polonês Ignacy Sachs, o Prêmio Nobel Armatya Sem, a americana futurista Hazel Henderson) e para a física quântica de Fritjof Capra, autor do best seller O Ponto de Mutação.
O desenvolvimento sustentável permeia toda a didática. “Na Peads as disciplinas são ambientais, porque a educação tem de levar em conta a pluralidade. Tudo na escola deve estimular a cooperação: os textos, os cálculos, a distribuição de tarefas, os valores transmitidos”, diz o ex-seminarista, graduado em Teologia em Roma, com especialização em Genebra.
Foi no início dos anos 70 e no auge da ditadura que Moura voltou da Europa e passou a atuar ao lado de dom Helder Câmara, arcebispo emérito do Recife e de Olinda, morto em 1999, um dos fundadores da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e único brasileiro indicado quatro vezes ao Nobel da Paz. Defensor dos direitos humanos e da máxima- cristã de que fé sem ação é nula, dom Helder fez parte de um numeroso grupo de religiosos e leigos progressistas precursor da Teologia da Libertação, favorável a uma prática religiosa mais simples, humilde, não violenta, voltada para os pobres e movida pela ação social.
Ao semear informações e cidadania no campo, o grupo de Moura teve de enfrentar a ira de coronéis e políticos, além do descrédito dos próprios trabalhadores, muitas vezes contaminados por boa-tos de que os técnicos eram terroristas, delinquentes ou, no mínimo, espertalhões dispostos a enganá-los. “Conheci Moura nessa época, como participante do movimento Encontro de Irmãos, em que pessoas pobres, de periferia, se reuniam à luz do Evangelho”, recorda a pedagoga Maria Conceição da Silva, 55 anos, casada com o ex-seminarista e mãe de três dos quatro filhos dele.
Ceiça, como é conhecida, recorda que, até meados dos anos 80, a Igreja era um grande guarda-chuva sob o qual se abrigavam movimentos de mulheres, de operários, de negros. “Foi-se o tempo em que a Igreja era progressista e suas ações pautavam o movimento sindical rural e parte dos movimentos sociais”, reflete Moura, que hoje não assiste nem à missa. Na opinião dele, atualmente, a educação rural, da qual o Serta virou expoente na América Latina, é que pauta e agenda parte desses movimentos. “Está claro que o conhecimento é, hoje, instrumento privilegiado de intervenção e que é agregado a valores, à ética.”
Referência especialmente na formação de jovens, o Serta oferece há dez anos o curso de Agente de Desenvolvimento Local, superdisputado por egressos do ensino fundamental. A formação sacode as convicções da maioria dos jovens, como conta o jornalista Everaldo Costa, pais agricultores e, antes do Serta, convicto, assim como os 16 irmãos, de que a única saída para uma vida melhor era a estrada para São Paulo. “No Serta, ao contrário da escola formal, trabalhávamos com os conhecimentos que a gente já tinha e construíamos projetos de intervenção em nossa comunidade. Fazíamos pesquisas, seminários e festivais que valorizavam nosso povo, e passamos a gostar do lugar onde vivemos”, diz ele, que faz mestrado em Comunicação e continua a morar em Glória do Goitá.
O professor nunca deve proibir um livro. Mesmo que a obra seja ruim ou inadequada, a missão do educador é fazer o aluno entender os motivos disso
O romance de Ray Brad-bury, Fahrenheit 451, publicado em 1953, fala-nos de um futuro em que opiniões pessoais e o pensamento crítico são considerados coisas perigosas e no qual todos os livros são proibidos e queimados: o número 451 do título refere-se à temperatura (em graus Fahrenheit) na qual o papel pega fogo. Trata-se, obviamente de ficção, mas houve momentos em que essa ficção expressou a realidade. A censura acompanhou como um sombrio espectro boa parte da história da humanidade. O próprio termo “censor”, que é latino, data do século quinto antes de Cristo, quando o Império Romano delegou a funcionários a tarefa de moldar o caráter das pessoas. Mas não só em Roma acontecia isso; na Grécia clássica, em 399 a.C., o filósofo Sócrates foi condenado à morte por difundir entre jovens ideias consideradas perigosas. Desde então, não foram poucos os regimes totalitários que prenderam ou mataram aqueles que ousavam contestá-los.
A partir da invenção da imprensa, por Johannes Gutenberg, no século XV, o livro impresso passou a ser um alvo preferencial nesse processo. Já em 1559, a Igreja estabelecia o Index Librorum Prohibitorum, a lista de livros que os fiéis não podiam ler, e que teve mais de 20 edições, antes de ser definitivamente suprimida em 1966. As autoridades civis exerciam poder semelhante; em 1563, o rei Carlos IX, da França, baixou decreto estabelecendo que nenhuma obra podia ser impressa sem permissão do rei. Nos séculos que se seguiram, e sob várias formas e pretextos, livros foram proibidos e até queimados, como aconteceu na Alemanha nazista. Os motivos, ou pretextos, eram de várias ordens: morais, políticos, militares. Nos Estados Unidos, em vários lugares e por várias instituições, foram censurados livros como Chapeuzinho Vermelho (numa das versões a menina oferece vinho para a sua avó), Alice no País das Maravilhas (os animais falam com linguagem humana), a coleção Harry Potter (supostamente promove bruxaria). Numa época, direções de escolas no Rio Grande do Sul proibiram os livros de Erico Verissimo, porque achavam ser imorais.
No Brasil, tivemos um período de censura severa, quando do regime autoritário (1964-1985). As razões apresentadas não raro beiravam o ridículo; numa exposição de “material subversivo” apreendido em Porto Alegre, havia um livro com a seguinte legenda: “Obra esquerdista em chinês”. Era uma Bíblia em hebraico. Mais recentemente, e nas escolas, surgiram problemas com livros que narravam cenas de sexo e de violência, às vezes selecionados por técnicos da área educacional. Por outro lado, sabemos que a disseminação da pornografia e da violência é cada vez mais frequente. E isso sem falar na questão do politicamente correto, que procura evitar palavras ou expressões potencialmente ofensivas a grupos étnicos ou religiosos, ou a opções sexuais. Pergunta: o que devem fazer os pais e educadores diante dessa situação?
Creio que uma expressão consagrada pela saúde pública aqui se aplica perfeitamente: é melhor prevenir do que remediar. E isso por uma simples razão: é tão grande o volume de informações atualmente disseminadas, não só por livros, mas também pela internet, por vídeos, pela própria tevê, que é impossível evitar o acesso de crianças e jovens a esse material. O melhor é prepará-los para que possam identificar os potenciais riscos que estão ocorrendo. Mas há um aspecto adicional. Esses riscos não são como os do fumo ou das drogas, substâncias sempre nocivas, e que, em qualquer dose, envenenam o organismo. O material veiculado pelos meios de comunicação pode se transformar numa fonte de aprendizado. É como vacinar uma pessoa: ela é inoculada com germes inativos e seu organismo preparará anticorpos que vão defender essa pessoa de doenças. Isso exige um estreitamento dos laços entre pais e professores, de um lado, e os jovens de outro. No caso da tevê, por exemplo, é muito bom que o pai ou a mãe sente ao lado da criança e converse com ela sobre o que aparece na tela. Também é muito bom que os pais leiam para os filhos quando esses ainda são pequenos. Isso, além de introduzir a criança ao mundo dos livros, representará um vínculo emocional que persistirá por toda a vida. O menino e a menina associarão o livro à imagem protetora do pai ou da mãe.
Em relação à escola, vale o mesmo raciocínio. Quando um jovem me pergunta que livros deve ler, respondo: “Em primeiro lugar, aqueles que os professores indicam; eles conhecem o assunto, eles têm condições de fazer boas recomendações”. Mas nunca digo que o jovem não deve ler tal ou qual obra, tal ou qual autor. Meu aprendizado como leitor passou por livros que depois considerei tolos ou ruins. Mas isso foi útil para que eu pudesse aprender a formar o meu juízo crítico. Na leitura, a gente avança pelo método de tentativa e erro, de aproximações sucessivas.
Em resumo, proibir ou censurar, não. Recomendar, debater, ensinar, sim. Vivemos num mundo cheio de imperfeições e perigos, e o que podemos fazer com nossos filhos e alunos é ensiná-los a navegar por esse mar turbulento, em navios cujas velas são as páginas da grande literatura. Ler é aventura, ler é paixão.
1. O universo infantil – a importância do lúdico
A imagem da criança é sempre um mundo de encantamento e mistério. Freqüentemente nos perguntamos: o que será que essas criaturinhas pensam? Será que verdadeiramente nos entendem? Será que as entendemos? Inúmeras vezes nos surpreendemos com as relações inusitadas que elas fazem.
Algumas dessas relações, consideramos manifestação de brilhantismo intelectual dos nossos pupilos e, outras, pura ingenuidade que nos faz rir durante meses ou anos. Muitas vezes, guardamos registradas na memória essas proezas para aborrecê-los quando adolescentes.
A intriga diante do universo infantil mobilizou pesquisadores e fez nascer teorias valiosas sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Dentre essas pesquisas, não podemos negar as contribuições de Piaget ou Vygotsky no campo da psicologia cognitiva. E à psicanálise devemos inúmeras contribuições nos estudos sobre as relações entre a imaginação e a formação da identidade da criança.
Esses estudos permitiram aos educadores e à pedagogia reavaliar o uso dos recursos utilizados na escola, como os jogos, brincadeiras e as histórias infantis. Brincar e contar histórias ganharam novos significados que ultrapassam a idéia de deixar os pequenos intrigados e sossegadinhos por um bom período de tempo.
Constatamos que as brincadeiras e histórias desempenham um papel fundamental no desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças.
Os estudos sobre o jogo infantil possibilitam identificar a construção da função simbólica que se faz através da representação e permite destacar o pensamento da ação.
Segundo Vygotsky, na brincadeira os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não apenas pela situação que a afeta de imediato, mas pelo significado destas situações.
A brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação. A chave da função simbólica é a utilização dos objetos como signos e a possibilidade de executar com eles ações representativas.
Na brincadeira, o que é regra torna-se desejo e fonte de prazer, o que no futuro, segundo Vygotsky, constituirá o nível básico da ação e da moralidade.
O desenvolvimento da imaginação associa-se diretamente à aquisição da linguagem, que possibilita à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes, ou seja, a criança aprende a separar-se da ação real através de outra ação,desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes e operar com situações que levam ao pensamento abstrato. A ação na esfera imaginativa, numa situação de faz-de-conta, permite a criação da intenção voluntária, de planos de vida real e do que se quer ou se quer ser.
O contato com o lúdico, com o jogo, com o faz-de-conta, neste caso, ultrapassa a idéia de diversão e entretenimento e revela sua importância no desenvolvimento do pensar da criança.
Trabalhando com o Programa Filosofia para Crianças – Educação para o Pensar, não podemos negligenciar a importância do jogo simbólico no universo da criança, o que não significa condicionar as aulas de filosofia às brincadeiras, mas favorecer a transição do pensamento concreto ao abstrato, da imaginação à vontade consciente de suas intenções e implicações.
2. A literatura infantil e as novelas filosóficas
Dada a importância do jogo simbólico no desenvolvimento da criança, não podemos deixar de falar sobre a importância que a literatura infantil tem adquirido na educação.
Se tomarmos o uso e a função da narrativa no universo mítico entre os povos primitivos, devemos reconhecer que o homem se relaciona com o mundo que o cerca, antes pela emoção do que pela razão. No mito há uma tentativa de familiarizar-se com o desconhecido como forma de explicá-lo, ou melhor, acomodá-lo. Não há uma separação entre o natural e o sobrenatural, entre o real e o fictício, entre o eu e outro. Tudo se relaciona ao todo numa esfera de representação simbólica que reflete os anseios, os medos e desejos comuns à humanidade.
Frutos dessa consciência mítica, os contos maravilhosos, as fábulas, as lendas estavam longe ser literatura para crianças. Tratava-se de um conjunto de histórias derivadas das tradições de diversos povos, principalmente os orientais. Tais histórias estavam ligadas aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento emocional, ao eterno conflito entre o eu e o outro, entre o bem e o mal, o vício e a virtude. A função simbólica destas formas de narrativa permitiu que povos diversos as reconhecessem como um valioso instrumento de persuasão moral ou de legitimação de valores e regras.
A descoberta da racionalidade científica afastou o homem adulto do elemento fantástico. A essa fase mágica, já permeada pela preocupação crítica com a realidade, correspondem às fábulas. Nestas, os animais representam os vícios e virtudes que caracterizam os homens. Compreende-se, então, porque essa literatura acabou se transformando em literatura infantil, embora tenhamos que admitir que as forças da fantasia, do sonho, da imaginação ainda nos fascinam e a indústria cultural sabe bem disso.
Podemos assim, de certa forma, afirmar que tanto na infância da humanidade como na infância propriamente dita, se manifesta uma consciência a-histórica, pois se compreende a vida no presente. Existe aí a diferença entre o viver uma coisa e conhecer uma coisa, entre a certeza imediata derivada da intuição e o conhecimento que resulta da experiência intelectual ou da técnica experimental.
Para comunicar a primeira são adequadas as comparações, os símbolos, as imagens; para as últimas são adequadas as leis, os conceitos, os esquemas. Assim torna-se fácil entender porque a literatura foi usada, desde suas origens, como instrumento de transmissão de valores, assim como é fácil compreender porque essa literatura foi adaptada para as crianças.
Se considerarmos que os valores e padrões sociais, culturais, políticos são essencialmente abstratos, temos que considerar que dificilmente seriam compreendidos por mentes propensas a conhecer através de emoções e experiências concretas. A linguagem literária é a linguagem da representação que pode concretizar o abstrato através de comparações, imagens, símbolos e alegorias. Desde o início da história da humanidade essa capacidade de representação tem sido a mediadora entre a capacidade de percepção intelectual e o amadurecimento da inteligência reflexiva.
Segundo os psicanalistas, o maravilhoso sempre foi e continua sendo um dos elementos mais importantes na literatura infantil. Há na estrutura dos contos de fadas elementos que revelam um maniqueísmo entre o bem e o mal, o belo e o feio, o poderoso e o fraco que facilita às crianças a compreensão de certos valores que regem nossa sociedade; todavia, cabe a cada sociedade decidir o que é bom ou mau, feio ou bonito, justo ou injusto. Ora, se efetivamente queremos considerar as crianças como agentes ativos e transformadores da sociedade, temos que pensar em formas de favorecer a reflexão sobre esses valores, aí a importância de se diferenciar os diversos gêneros da literatura infantil do que denominamos “novelas filosóficas” no Programa de Filosofia para Crianças.
Comecemos com a fábula: podemos dizer que é uma narrativa de natureza simbólica de uma situação vivida por animais, que alude a uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade. Seus personagens são sempre símbolos, representam algo num contexto universal, como o leão símbolo de força ou a raposa símbolo de astúcia.
Afirma La Fontaine “Sirvo-me de animais para instruir os homens... Procuro tornar o vício ridículo por não poder atacá-lo com o braço de Hércules... Uma moral nua provoca tédio: O conto faz passar o preceito com ele, nessa espécie de fingimento é preciso instruir e agradar.”
A lenda é uma narrativa cujo argumento é tirado da tradição. Consiste num relato onde o maravilhoso e o imaginário superam o histórico.
Os contos maravilhosos caracterizam-se por personagens que possuem poderes sobrenaturais que, contrariando as leis, sofrem metamorfoses, defrontam-se com as forças do bem e mal, sofrem profecias que se cumprem, são beneficiadas com milagres; enfim, as narrativas decorrem do mundo da magia onde tudo escapa às limitações e contingências da vida humana e se resolve por meios sobrenaturais.
Os contos de fadas, de origem celta, falam-nos de heróis cujas aventuras estavam ligadas aos mistérios do além e visavam à realização do interior humano, daí a presença da fada, cujo nome vem do verbo latino “fatum” que significa destino. A fada exerce um fascínio especial entre as crianças, pois encarna a possibilidade de realização de sonhos ou desejos.
Os contos exemplares são narrativas breves muito freqüentes na literatura infantil. Registram situações retiradas do cotidiano e encerram uma moralidade, que se institui como exemplo de conduta. Trocam o fantástico pelo realismo.
Os contos jocosos são da mesma natureza que os contos exemplares: narrativas breves e centradas no cotidiano. Diferenciam-se apenas na comicidade, aproximam-se das anedotas, porém possuem uma intencionalidade crítica mais contundente.
Outra forma bastante explorada na literatura infantil são os chamados contos acumulativos. Pequenas histórias encadeadas, muito populares e divertidas, que podem apresentar um desafio à articulação da fala.As crianças geralmente os encaram como um jogo.
Aqui há uma seleção de apenas alguns elementos que compõem as principais formas da narrativa presentes na literatura infantil através de um recorte didático. No entanto, é preciso considerar que a obra é um todo e que essa análise só ganha sentido quando estamos empenhados em conhecer a essência e valor de cada gênero para os objetivos que queremos atingir. Não é possível negar a riqueza da literatura infantil e não considerar sua importância para a formação moral e a construção da identidade da criança. Não resta dúvida de que a literatura infantil não só pode, mas deve estar presente na escola.
Mas será que as principais formas de narrativa comuns na literatura infantil atenderiam aos objetivos do Programa de Filosofia para Crianças?
Poderíamos utilizar todo e qualquer texto narrativo para quaisquer objetivos?
A fim de responder essas questões, seria importante perguntar: com quais finalidades Matthew Lipman, criador do Programa de Filosofia para Crianças, utiliza as “novelas filosóficas” para iniciar as crianças no trabalho de investigação filosófica? Por quê novelas?
Há três formas básicas para o gênero narrativo: o conto, a novela e o romance. Abordarei apenas as características essenciais do conto e da novela, pois são os gêneros que nos interessam de imediato.
O conto, gênero mais utilizado na literatura infantil, corresponde a um fragmento de vida, a um momento significativo que permite ao leitor intuir o todo ao qual aquele fragmento pertence. Tudo no conto é condensado: a história se desenvolve em torno de uma única ação ou situação.
A novela é uma longa narrativa estruturada por várias pequenas narrativas. Essa estrutura permite uma visão de mundo mais complexa que não aponta para um centro principal; daí os diversos acontecimentos se apresentarem independentes e válidos em si. A compreensão do universo como algo heterogêneo e multiforme, onde coisas díspares acontecem ao acaso, corresponde a uma estrutura também heterogênea.
Ora, essa heterogeneidade e a diversidade de situações permitem ao leitor avaliar, comparar e buscar critérios para a solução de problemas ou para seus juízos, alargando o campo conceitual e valorativo.
Mas qual a relação entre a novela, enquanto gênero narrativo, e a filosofia?
Segundo Lipman, a filosofia deve estimular o uso de ferramentas que permitem a reflexão, tais como: o conhecimento dos princípios que sustentam nossas crenças e o reconhecimento dos limites desses princípios, a possibilidade de opor, comparar, aprofundar a investigação considerando múltiplas situações e pontos de vista.
Como fazer esse trabalho com crianças distantes do universo abstrato dos conceitos? Tornando a filosofia constante busca de significados na experiência concreta e cotidiana. O desafio é conciliar as regras da razão com a imaginação criadora de novos significados.
“Geralmente as crianças têm curiosidade sobre o mundo e essa curiosidade se satisfaz parcialmente com as informações factuais e explicações que lhes dêem sobre as causas ou propósitos das coisas. Mas às vezes as crianças querem mais. Querem interpretações simbólicas e não só interpretações literais.
Para isso voltam–se para os jogos, para os contos de fada, para o folclore... Por outro lado, a literatura infantil geralmente é escrita para crianças em vez de pelas crianças... Ao contar uma história devemos saber o que estamos fazendo. O conto de fadas é cativante e sedutor. Ele fascina os ouvintes e encanta desde as primeiras palavras “era uma vez”. Encontramos muito prazer na criatividade com que nos expressamos nessas histórias. Mas será que ao imaginar por elas não estamos privando as crianças da sua imaginação? Se os adultos devem escrever para crianças, deveriam fazê-lo só o necessário para liberar seus poderes literários e imaginativos” (Lipman, A filosofia na sala de aula, p. 59 e 60)
Há pistas aqui para pensarmos que as novelas filosóficas não são apenas algumas estorinhas que servem como pretexto para o diálogo entre crianças, mas sim textos que se abrem ao leitor enquanto reflexão e imaginação.
Nesse caso, não é qualquer forma de narrativa que serviria às finalidades do Programa de Filosofia para Crianças. A narrativa deve atender a uma multiplicidade de visões ou situações que permitam o diálogo entre a obra e o leitor e, posteriormente, entre os leitores que devem recriar e criar o seu pensar em uma comunidade investigativa. As interpretações simbólicas devem criar significados e os significados devem ser multiplicados e analisados pelas ferramentas da razão.
Isso não significa descartar a importância da imaginação no desenvolvimento da criança e torná-las pequenos gênios insuportáveis, mas oferecer uma obra aberta que permita às crianças pensar suas representações e criar soluções para os enigmas que aparecem através de um esforço racional que deve levar em conta a afetividade e o desejo.
Vejamos como isso acontece com a novela “Rebeca” de Ronald Reed: temos na novela elementos presentes no imaginário das crianças, oriundos dos contos de fadas: sapos e príncipes, elefantes que voam, transformações, magia, etc.
O formato da narrativa que pode encantar ou fazer rir, busca problematizar. Realidade e ficção são colocadas sob o prisma da investigação, não há de antemão o certo e o errado, o falso e o verdadeiro, o feio e o bonito. O narrador não só conta, mas pergunta. Chama os leitores ou ouvintes ao diálogo. Desconhece a solução, mas a busca. É essa busca que caracteriza a filosofia e é essa ânsia da busca que queremos incentivar nas crianças.
Por isso temos que escolher criteriosamente os meios para que possamos alcançar os fins que desejamos. O maniqueísmo presente nos contos de fada e a estrutura coesa dos contos infantis podem inserir nossas crianças no universo dos valores e da cultura, podem favorecer o senso estético pela riqueza ou unidade da obra, mas nem sempre são boas ferramentas de problematização e investigação.
Referências Bibliográficas
COELHO, Nelly Novaes. A Literatura infantil: história, teoria e análise. 4ª Edição, São Paulo, Quirom, 1987.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia na sala de aula. São Paulo, Nova Alexandria, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. L S Vygotsky: algumas idéias sobre o desenvolvimento e jogo infantil. In: Revista Idéias, FDE, 2ª Edição, 1994. Série Idéias, Vol II.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
Pensamento e Linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 1993.
"Se para a maioria das pessoas a tecnologia torna a vida mais fácil, para as pessoas com deficiência a tecnologia torna as coisas possíveis." Mary P. Radabaugh.
O que significa ter “vida independente” em uma sociedade produtiva e caracterizada, dentre outros atributos, como a “Sociedade da Informação”?Uma das respostas possíveis a esta pergunta tão abrangente é: levar uma vida com autonomia significa poder fazer escolhas em todas as esferas da vida, desde a roupa que quer vestir, a comida que deseja comer até exercer seu papel na sociedade. Segundo a concepção atual – denominada “modelo social da deficiência”- a incapacidade não está nas pessoas, mas, sim, decorre dos obstáculos existentes nos ambientes físico e humano que as rodeiam. A sociedade pode “deficientizar” mais ou menos uma pessoa, ao promover condições de acessibilidade – ou não.
A vida independente é viabilizada pela prestação de serviços e pela tecnologia assistiva, que pode significar a diferença entre dependência e independência, tão bem sintetizada por Mary P. Radabaugh, na citação inicial.
A tecnologia, no sentido mais amplo do termo, também alcança as pessoas com deficiência, tornando sua vida possível, independente, digna e cidadã, objetivos pelos quais todos lutamos.
Informação
Para que a tão sonhada vida independente seja realidade, um pré-requisito básico é ter acesso à informação, que pode ser definida como o conhecimento que dá forma a uma ação. Portanto, deve ser atualizada, completa e vir de fonte confiável.
Mas, apenas dispor de informações não basta: é preciso que elas circulem, gerando atitudes, estimulando tomadas de decisões e agregando outras informações. É o caráter dinâmico que a caracteriza.
As informações circulam nos mais variados suportes, que cada vez mais se entrelaçam: jornais, rádios, televisão, Internet, redes sociais, celular e outros, quase que “exigindo” de nós uma atualização constante, um constante aprender de novos termos, botões e teclas. “Interatividade” e “conectividade” são palavras “da hora”.
É preciso, portanto, saber produzir, armazenar e onde buscar o conhecimento, que cresce e se modifica a cada instante. Somos “bombardeados” por dados, informações e notícias, incessantemente. Como separar e identificar o que é necessário para nosso consumo? Como administrar de forma eficiente o conhecimento? Este bombardeio informacional exige o aprendizado de outro tipo de leitura, mais seletivo e exigente.
Aprender a administrar esta avalanche de conhecimentos não é uma tarefa fácil, como sabemos. Mas não é impossível.
Conhecimento: como gerenciá-lo?
Uma das chaves consiste em compartilhar, em criar mecanismos para divulgação e para estimular a troca. Aqui entra a Internet, que viabiliza canais de comunicação livres, fluidos e rápidos e sinaliza o fim de uma época, na qual o saber ocupava uma função privilegiada e restrita.
A segunda chave consiste em saber qual é o conhecimento a ser compartilhado. Acreditamos que deva ser priorizado aquele que atende às necessidades do usuário e que o auxilie a entender o mundo que o cerca, a sua realidade específica.
Aprender é algo que extrapola os limites espaciais da sala de aula e os limites temporais da formação educacional; torna-se atividade constante e, acima de tudo, prazerosa e instigante. Não mais fazemos isso em volta de uma fogueira, como antigamente, mas à frente da “telinha”, sozinhos ou em reuniões virtuais ou presenciais, com o suporte da Internet, cada vez mais interativa. Esse processo pressupõe uma profunda mudança nos nossos valores e atitudes.
Internet e TIC
A partir de meados da década de 90 a expansão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)1 acontece, acompanhando a popularização da Internet, que extrapola o ambiente acadêmico e se torna um local de circulação ágil de informação e de encontros virtuais.
Porém, a Internet inaugura, também, o conceito de "infoexclusão" ou de exclusão digital, que designa os que, por não terem acesso ao mundo virtual, se tornam "infoexcluídos", com graves repercussões em suas oportunidades de educação, de profissionalização, de cultura e de lazer. A exclusão pode se dar por limitações socioeconômicas, culturais, de faixa etária ou pela condição da deficiência.
Há muitas iniciativas que visam reduzir ou eliminar essas limitações, como desenvolvimento de aplicativos, de softwares e construção de sites seguindo os padrões de acessibilidade digital.
Universalizar acesso pressupõe democratização: é necessário possibilitar que os usuários atuem como Provedores Ativos dos conteúdos que circulam, com responsabilidade e senso de cidadania.
A produção da informação, seu transporte e o acesso a ela são aspectos que precisam ser considerados no desenvolvimento das TIC. A ausência de padrões de acessibilidade em um destes aspectos torna qualquer usuário, tenha ou não deficiência, incapacitado a produzir, divulgar ou absorver informação – condição fundamental para viver dignamente e compreender a sociedade atual, em que a informação constitui um Direito Humano.
É fundamental que a pessoa com deficiência, para exercer plenamente sua cidadania e estar inserida no mundo atual, aprenda a manejar as ferramentas computacionais adequadas à sua condição e possa navegar pela Internet, em ambiente amigável, sem se deparar com obstáculos no mundo virtual. Além disso, ela precisa saber identificar e selecionar as informações que lhe são necessárias em cada situação, assim como qualquer usuário. O cidadão é aquele que sabe optar. E pode fazê-lo porque tem acesso a conhecimentos.
Os direitos à Acessibilidade, à Informação, à Educação e outros estão garantidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que insere a Deficiência no patamar dos Direitos Humanos2. O Brasil ratificou esse documento com equivalência de emenda constitucional (Decreto legislativo 186/2008), o que significa um enorme avanço no sentido do pleno exercício da cidadania.
